Dramatika a hudba

Dramatika a hudba evamachkova Po, 02/19/2018 - 16:18

Péťa a vlk

Šárka Bedřicha Smetany

 

 Autorka následujícího projektu Ivana Martykánová po vystudování  hudební vědy na FF MU v Brně  studovala  dálkově tříleté bakalářské studium na KVD DAMU v Praze. Na základní umělecké škole v Zábřehu původně  učila  jak v  hudebním oboru předměty Nauka o hudbě a Zpěv, tak  v literárně-dramatickém obor Dramatiku a slovesnost. Už od počátku se snažila využívat získané dovednosti a znalosti z obou studijních oborů. Nyní vyučuje  jenom dramatickou výchovu, ale stále  v ní  využívá prvky a metody spojené s výchovou hudební. Proto pro svoji bakalářskou práci zvolila námět hudebně dramatický.

Péťa a vlk

Ivana Martykánová

Symfonickou skladbu Péťa a vlk, Op. 67, napsal Sergej Prokofjev (1891-1953) v roce 1936, když mu ředitelka Centrálního dětského divadla v Moskvě Natalia Sacová nabídla, aby napsal hudební symfonii pro děti.

Příběh vypráví o Péťovi - malém chlapci, který žije se svým dědečkem. Jednoho dne otevře branku a vyběhne na louku za domem. Kočka a kachna ho následují. To vše pozoruje i malý ptáček. Dědeček volá na Péťu, aby se vrátil domů. Varuje ho, že by z lesa mohl přijít vlk. Péťa jen mávne rukou, že on se vlka nebojí. Dědeček ale odvede chlapce domů a branku zamkne. Zanedlouho z lesa vyjde vlk. Kočka rychle vyšplhá na strom. Kachna také utíká, ale vlk je rychlejší a spolkne ji. Péťa všechno vidí za zamčenou brankou, utíká domů, vezme tlustý provaz a přeleze přes branku. Pak hodí konec provazu ptáčkovi a pošeptá mu, aby s ním kroužil kolem vlkovy tlamy. Pak udělá chlapec na laně smyčku a vlka pověsí na větev stromu. V tom z lesa vyběhnou lovci, ale Péťa na ně volá, že už vlka chytil a že ho společně odvedou do zoologické zahrady.

Hudba celého díla je velmi snadno uchopitelná a chytlavá. Ačkoliv podtitul skladby je „Symfonická pohádka pro děti“, termín “symfonická“ se týká především způsobu instrumentace a ne tedy strukturálního a formálního uspořádání díla.  Hudební struktura vychází především z příběhu a jednotlivých motivů a jednání postav. Jednotlivé hudební motivy skladatel postupně rozvíjí, a tak dochází k obměnám. Výrazné je například vzájemné křížení motivu dědečka a kočky v závěrečném pochodu. Každá z postav příběhu je vykreslena konkrétním hudebním nástrojem nebo nástrojovou skupinou: Péťa  - smyčcové kvarteto, dědeček - fagot, pěnkava -  flétna, kachna - hoboj, kočka - klarinet , vlk - lesní roh, lovci -  dřevěné dechové nástroje, trumpeta, tympány.

Sergeji Prokofjevovi se v díle Péťa a vlk podařilo vytvořit silné melodie zároveň s krásným, dobrodružným příběhem. Vlastně by se dalo tvrdit, že dokázal velmi vhodně propojit hudební a dramatickou stránku umění. A to je vlastně jeden ze základních „motivů“ této práce a samotné odůvodnění výběru tohoto materiálu ke zpracování v předkládaném projektu.

Realizace projektu

Od začátku školního roku jsem s dětmi ve výuce častěji zařazovala různé hudební aktivity (např. zpěv, zpěv s pohybem, rytmizaci, hru na tělo apod.) a zjistila jsem, že celá skupina tuto práci dobře a s radostí přijímá. Zásadní však pro mě bylo zjištění, že děti v mladším školním věku (i když myslím, že se tato problematika netýká pouze jich) nejsou schopny soustředěného hudebního poslechu. Děti, které nenavštěvují hudební obor školy, se také prakticky nesetkaly s nějakým alespoň částečně hlubším poslechem hudby artificiální.   Rozhodla jsem se pro využití Prokofjevovy symfonické básně Péťa v vlk.

Jako cíl projektu jsem si stanovila rozvoj nejen dramatických, ale také hudebních dovedností především v oblasti hudební improvizace a aktivního poslechu.

Projekt byl od začátku plánovaný pro konkrétní třídu literárně-dramatického oboru základní umělecké školy. Jeho realizace proběhla na ZUŠ Zábřeh ve třídě nejmladších žáků tohoto oddělení. Třídu v současné době navštěvuje 8 žáků a skupina je heterogenně smíšená. Obor Dramatika a slovesnost studuje 6 dívek a 2 chlapci ve věku od 5 do 9 let (přípravné studium I. stupně, 1. až 3. ročník I. stupně). Časová dotace pro tuto skupinu je definována školním vzdělávacím programem na 2 vyučovací hodiny týdně. V praxi se výuka uskutečňuje vždy v úterý v čase od 13 do 14:30 hodin. Ve školním roce 2015/2016 se ZUŠ Zábřeh přesunula z nevyhovujících prostor dvou budov do nově zrekonstruované budovy. Vyučování tak probíhá ve třídě, která je učena pouze pro výuku literárně-dramatického oboru, a je tedy velmi dobře a vhodně pro tyto potřeby přizpůsobena a vybavena.

LEKCE č. 1

Název lekce OBLÍBENÉ MÍSTO

Počet dětí na lekci: 8

CÍL LEKCE:

• žák rozlišuje herní a reálnou situaci

• přijímá pravidla hry

• v tvorbě projevuje svoje zkušenosti, uplatňuje při tom v plošném i prostorovém uspořádání linie, tvary, barvy a objekty

• spolupracuje se členy skupiny, prezentuje výsledky skupinové práce před ostatními

METODY A TECHNIKY:

• hra s pravidly

• skupinová práce a její reflexe

• aktivní poslech

• reflexe

POMŮCKY:

- tvrdý papír A4, pastelky, hudební nahrávka, obálky s barevnými písmeny

SCÉNÁŘ LEKCE:

• Úvodní kruh: volná diskuse dětí a učitelky, vzájemné sdílení a naslouchání zážitkům z uplynulého týdne.

• Honička se záchranou: učitelka určí babu, ostatní se mohou před chycením ubránit tím, že zavolají jméno nějakého stromu (v další hře např. květiny, lesní zvěře, ptáků apod.) a sednou si na zem. Do hry se mohou opět vrátit tím, že se jich dotkne jejich spoluhráč.

• Chůze přírodou: motivovaná chůze prostorem třídy. Učitelka zadává konkrétní typy prostředí, kterým se děti bosky pohybují (chůze mechem, vysokou trávou, blátem, po kamení, studeným potokem, dravou řekou apod.). Učitelka zadává jednotlivá prostředí s důrazem na téma přírody a také se střídáním dynamiky pohybu.

• Relaxace, naše oblíbené místo: děti uvolněně leží v prostoru třídy, pokud chtějí, mají zavřené oči. Učitelka mluví klidným hlasem, dává dětem dostatek prostoru pro vizualizace svých představ.

Učitelka: Zkuste si každý vzpomenout na nějaké oblíbené místo v přírodě. Představte si, že na tom místě teď stojíte. Rozhlédněte se. Co je kolem vás? Jaké barvy? Zkuste poznat rostliny, které tam vidíte, stromy. Jak to tam voní? Zkuste se zaposlouchat, třeba uslyšíte nějakého ptáčka, nebo uvidíte nějaké zvíře. …

• Reflexe: společná reflexe předchozí aktivity.

• Skupinová práce - indicie: děti jsou rozděleny do tří skupin. Každá skupinka dostane obálku, ve které jsou kartičky s barevnými písmeny. Děti mají za úkol z jednotlivých písmen stejné barvy poskládat slova, která se nějakým způsobem vztahují k přírodě nebo nějaké krajině. Získají tak indicie: PLOT, DOMEK, RYBNÍK, POLE, STROM, CESTA, LES.

• Skupinová výtvarná práce – velkoplošná mapa, poslech: na základě získaných indicií mají děti ve vzniklých skupinkách vytvořit velkoplošnou mapu (obraz) místa. Na mapě by neměl chybět žádný bod, který jim určuje indicie. Během výtvarné práce učitelka dětem prvně pustí nahrávku instrumentální podoby skladby Péťa a vlk. Výběr hudby nijak nekomentuje.

• Reflexe: společná reflexe vzniklých výtvorů.

POZNÁMKY K LEKCI:

Každou společnou výuku začínáme úvodním kruhem. Je to velmi příjemná aktivita, během které se děti učí srozumitelně formulovat a předávat svoje dojmy a zážitky. Důležité je si vzájemně naslouchat, nikomu neskákat do řeči. Kruh je také základní místo a pozice, ve které probíhají společné diskuse a reflexe, zadávání instrukcí, řešení problémů apod.

 Na úvodní lekci přišlo všech 8 žáků. Leontýna do výuky přišla o 20 minut později, a tak se nezúčastnila úvodní rozehřívací hry, to se hned projevilo při společné relaxaci, kdy se nedokázala tak snadno a rychle uvolnit jako ostatní. Zařazovat na úvod lekce hry a aktivity (hned po společném kruhu), během kterých děti rychle uvolní energii, se v této, ale i dalších lekcích, ukázalo jako velmi důležité.

Průběh lekce byl příjemný, v dobré atmosféře celého kolektivu. Děti velmi bavilo si vzájemně popisovat své oblíbené místo, to co tam při své „vizualizaci prostoru“ viděly a slyšely. Vyhrazený čas 5 minut se ukázal nedostačující. Bylo tedy nutné do reflexe z pozice učitele zasáhnout a klást dětem konkrétní otázky, následně diskusi ukončit.

K zásadní změně oproti plánovanému průběhu lekce došlo při poslední aktivitě. Poslech skladby měl být nekomentovaný. Následně měla proběhnout reflexe a „komentovaná prohlídka“ jednotlivých kreseb. Během aktivity si však děti samy od sebe začaly skladbu a její jednotlivé hudební motivy pobrukovat. Proto jsem je vyzvala k aktivnímu poslechu a motivovala je informací, že hudba vypráví o místě, které vypadá podobně jako to jejich na mapě a že z poslechu mohou poznat nějaká zvířata a postavy, které se k příběhu a k tomuto místu nějakým způsobem pojí. Během následujícího poslechu si děti začaly sdělovat nápady na zvířata, které jim jednotlivé hudební nástroje a části melodií připomínaly. Závěrečná diskuse se tak zcela neplánovaně stočila k Prokofjevově hudbě. Na reflexi vzniklých map už nezbyl dostatek času.

LEKCE č. 2

Název lekce: CO SLYŠÍME V HUDBĚ?

Počet dětí na lekci: 7

CÍL LEKCE:

• žák se orientuje v prostoru pouze na základě svého sluchu

• rozpozná zvuky hudební a nehudební

• rozumí a dokáže vysvětlit pojem hudební zvukomalby

• spolupracuje se členy skupiny, prezentuje výsledky skupinové práce před ostatními

METODY A TECHNIKY:

• hra s pravidly

• skupinová práce a její reflexe

• aktivní poslech

• diskuse

POMŮCKY:

- zvoneček, šátky, audio nahrávka nejrůznějších zvuků, audio nahrávka: Ilja Hurník: Příběhy jedné kapely, papír, pastelky

SCÉNÁŘ LEKCE:

• Úvodní kruh: volná diskuse dětí a učitelky, vzájemné sdílení a naslouchání zážitkům z uplynulého týdne.

• Zvoneček: učitelka vybere dítě, které dostane zvoneček a úkol, najít si ve třídě nějaké místo, kde bude na zvoneček zvonit. Ostatní děti mají zavřené oči a mají pomocí sluchu vybrané dítě najít.

Učitelka: pokud by byl někomu pohyb po místnosti se zavřenýma očima nepříjemný, nebo si nebyl jistý, kde právě je, může oči otevřít a zkontrolovat, že je vše v pořádku. Je důležité, abyste se během hry cítili všichni v bezpečí a neměl nikdo nepříjemné obavy.

• Na pašeráky: děti jsou rozděleny do dvou skupin. Jedna skupina má zavázané oči šátkem, drží se za ruce a vzájemně tak vytváří hranici území. Druhá skupina – pašeráci – se snaží přes hranici přejít, tak aby nebyli chyceni. Pokud se jich některé dítě tvořící hranici dotkne, přidávají se k hranici také.

• Reflexe: reflexe předchozích her.

Učitelka: Jak se vám hry dařily? Pro koho bylo těžké pohybovat se se zavřenýma očima? Bylo lepší, když jste měli mít oči pouze zavřené nebo když jste je měli převázané šátkem? Jak jste se orientovali v prostoru? Jak jste se orientovali podle sluchu? Apod.

• Diskuse: společná diskuse dětí a učitelky na téma naše smysly, sluch, co všechno slyšíme apod.

• Co slyšíme kolem sebe: aktivní poslech CD s nahrávkou nejrůznějších zvuků. Rozlišení a pojmenování zvuků na tóny a hluky.

• Rozkvetlá jabloň: aktivní poslech audio nahrávky Rozkvetlá jabloň z cyklu Příběhy jedné kapely Ilji Hurníka. Kromě poslechu mají děti za úkol nakreslit jabloň podle informací z příběhu.

• Zvukomalba: učitelka dětem vysvětlí pojem a princip zvukomalby, společně si znovu pojmenují zvukomalbu z příběhu o jabloni, společně se také vrátí k tématu z minulé hodiny a společně diskutují nad mapami jednotlivých krajin.

Učitelka: vzpomenete si na postavy nebo zvířata, která vám v minulé hodině hudba, u které jste vytvářeli mapy, připomínala? Dokázali byste popsat čím to je způsobeno? Které hudební nástroje a proč nám mohou připomínat nějaké zvíře? Máte nějaký nápad, jak pomocí nějakého zvuku vytvořit představu zvířete?

POZNÁMKY K LEKCI:

            Lekce se zúčastnilo 7 žáků. Matyáš byl pro nemoc omluven. Všechny aktivity proběhly podle plánované přípravy a v příjemném tvůrčím prostředí.

            Hned v úvodní hře, během které se měli děti po prostoru pohybovat se zavřenýma očima, se práce nedařila nejmladší Editě a opatrné Johaně. Během přípravy na tuto lekci jsem si však byla vědoma náročnosti a problematičnosti této aktivity, a proto jsem se ji pokusila ošetřit hned při zadávání instrukcí. Obě dívky se díky této možnosti do hry zapojily a v následné diskusi obě shodně potvrdily, že je i tak hra bavila a že postupně nabývaly větší sebedůvěry a jistoty. V následující hře, kdy měli hráči jedné skupiny zavázané oči, na toto pravidlo přistoupila pouze Johana, Edita zvolila variantu zavřených očí s případnou možností jejich krátkodobého otevření. Ostatní děti neměly s pravidly hry problém.

            Obě hry se ukázaly jako dobrá volba a vhodné naladění pro následující, hlavní část lekce. Během poslechových aktivit zůstávaly děti až překvapivě klidné a zaujaté aktivním poslechem. Sluchové rozpoznávání jednotlivých zvuků je natolik bavilo, že po skončení aktivity volně přešly do hry vlastní, kdy si navzájem předváděly nejrůznější zvuky (šustění sáčku od svačiny, zvuk vody v lahvi apod.) a ostatní děti, opět se zavřenýma očima, měly zvuk uhodnout. V závěrečné reflexi se celé skupině velmi dobře podařilo vystihnout princip hlavního tématu hodiny – zvukomalby. Přišly na řadu tvůrčích přístupů při vytváření zvuků. Jakub pojmenoval hudební prvky z poslechu z minulé hodiny (poslech Péti a vlka) a vznikla tak velmi zajímavá diskuse nad definováním možných postav a zvířat příběhu.

LEKCE č. 3

Název lekce: ZVUKOMALBA

Počet dětí na lekci: 6

CÍL LEKCE:

• žák pozná, pojmenuje a zahraje na základní hudební nástroje z Orffova instrumentáře

• hudebně a rytmicky improvizuje

• předvede štronzo

• předvede pohyb ve zrychlení a zpomalení

METODY A TECHNIKY:

• hra s pravidly

• skupinová práce a její reflexe

• hudební a rytmická improvizace

• diskuse

POMŮCKY:

- Orffovy hudební nástroje, cajon

SCÉNÁŘ LEKCE:

• Úvodní kruh: volná diskuse dětí a učitelky, vzájemné sdílení a naslouchání zážitkům z uplynulého týdne.

• Rytmický pohyb prostorem – děti se pohybují prostorem, postupně reagují na další pokyny učitelky, která během celé aktivity hraje na cajon.

Učitelka: od chůze můžete přejít k jakémukoliv způsobu pohybu po místnosti. Zkuste reagovat na zvuk bubnu – cajonu. To znamená, že pokud bude hrát buben rychleji, budete se i rychleji pohybovat, pokud bude hrát pomaleji, zkuste také zpomalit. Přidáme si další důležité pravidlo: pokud zní buben, pohybuji se, pokud buben přestane hrát, přestanete se hýbat a jakoby zkameníte. Pojmenujme to jako štronzo.

• Orffův instrumentář: děti sedí v kruhu. Učitelka jim postupně představuje a ukazuje jednotlivé hudební nástroje. Vysvětluje způsob hry na ně a také základní pravidla péče o hudební nástroje jako takové. Poté mají děti dostatek času na to si nástroje prohlédnout a vyzkoušet.

• Zvukomalba – každý si může zvolit, zda bude v následující aktivitě pracovat samostatně, nebo v nějaké větší či menší skupince. Úkolem je hledat a vytvářet s pomocí a využitím hudebních nástrojů (ale také věcí a materiálů, které jsou ve třídě) zvuky lidí, zvířat a věcí kolem nás.

• Reflexe: sdílení vzniklých nápadů.

Učitelka: Na jaká zvířata (věci atd.) jste během práce přišli? Dokázali byste přijít na to, jak zvuk zvířete vytvořit tak, aby to vypadalo, že je zvíře šťastné (smutné, mládě, apod.)

• Rádio – krátká rozhlasová pohádka/příběh: děti se rozdělí do dvojic a mají za úkol připravit krátký rozhlasový příběh. Je na nich, zda vytvoří svůj příběh, nebo se nechají inspirovat nějakou známou pohádkou. Učitelka také připomene poslech hudební pohádky z minulé hodiny. K přípravě si mohou děti vytvořit jednoduchý scénář a využít nápady z předchozí aktivity. Během příprav učitelka vytvoří ve třídě dva oddělené prostory. Menší, který ohraničuje látkový paraván a je jím vymezen prostor „studia“, a zbylý prostor třídy jako místo pro poslech rádia, kde umístí polštáře a sedací vaky. Následně jsou jednotlivé příběhy prezentovány tak, že vybraná dvojice vypráví svůj příběh ve „studiu“, ostatní si jej vyslechnou v prostoru určeném pro poslech rádia. Pokud chtějí, mohou si během poslechu zavřít oči.

• Reflexe: velká závěrečná reflexe jednotlivých aktivit uplynulé hodiny a také zážitků s „rozhlasovou zkušeností“.

POZNÁMKY K LEKCI:

Lekce se nezúčastnili dva žáci (Matyáš a Edita). Úvodní aktivita, pohyb prostorem za zvuku bubnu, se ukázala pro děti dobře zvládnutelná, proto jsem během aktivity rozšířila instrukce také o dynamiku pohybu, tzn., že děti pohybem reagovaly na hlasitost rytmického doprovodu. To se ukázalo jako velmi vhodné při vytváření krátkých rozhlasových her. Děti mimo jiné využívaly právě také dynamiku zvuku především ve formě kontrastu piano x forte. Ale dvojice Johana a Adriana využila také zvukové crescendo a decrescendo.

V plánu lekce bylo záměrně menší množství aktivit, a to především z časové náročnosti aktivity poslední. Velkou část hodiny také zabrala aktivita, při níž děti zkoušely hudební nástroje. Během této činnosti si Adriana začala prozpěvovat. To strhlo i ostatní děti, a tak vzniklo spontánní „muzicírování“ se zpěvem.

LEKCE č. 4

Název lekce: PÉŤA A VLK

Počet dětí na lekci: 8

CÍL LEKCE:

• vědomě pracuje s prostorem třídy

• vědomě používá rekvizitu a kostýmní prvek

• učí se zvládat jednoduché rolové hry

• spolupracuje se členy skupiny, prezentuje výsledky skupinové práce před ostatními

METODY A TECHNIKY:

• hra s pravidly, hra v roli, živé obrazy a titulky

• skupinová práce, motivované vyprávění

• zpřítomňování a reflektování situací příběhu

• reflexe

POMŮCKY:

- hudební nahrávka, tyče, čepice, kartičky s obrázky pohádek

SCÉNÁŘ LEKCE:

• Úvodní kruh: volná diskuse dětí a učitelky, vzájemné sdílení a naslouchání zážitkům z uplynulého týdne.

• Chůze prostorem: děti volně chodí po prostoru třídy. Učitelka jim průběžně a postupně zadává úkoly. Své pokyny opakuje, zpřesňuje dle aktuální situace ve třídě.

Učitelka: Projděte se prostorem. Během chůze se můžete protáhnout, myslete na vzpřímenou chůzi. Rovnoměrně zaplňujte prostor. Vždy, když někoho potkáte, usmějte se na něj. Jakmile tlesknu, proměníte se v sochu, když tlesknu dvakrát, opět se rozejdete.

- hudba: Prokofjev – Cinderella Suite (Cinderella's Waltz)

• Tlesk – skok – jdi – stůj: děti jsou opět vyzvány k chůzi po prostoru a vnímání rytmu znějící hudby. Učitelka zadává základní povely tlesk, skok, jdi a stůj, které děti v rámci chůze plní.  Sama se přitom zapojuje do společné hry.

Učitelka: Zkusíme si teď povely prohodit. Když řeknu slovo tlesk, bude to znamenat, že chci, abychom vyskočili, a naopak při slově skok všichni tleskneme. Když zazní slovo jdi, bude znamenat stůj, a naopak slovo stůj bude pokyn k chůzi. Rozumíme si?

Během hry učitelka reaguje na aktuální situaci, tzn. pokud žáci hru zvládají a v opačných pojmech se dobře orientují, může ze hry vystoupit a dál pouze zadávat povely, případně chodit prostorem s dětmi a svými chybnými pohyby je mást, nebo naopak zkusit střídat nejprve jenom jednu dvojici povelů např., jdi x stůj a jejich opačný význam si postupně „nacvičit“.

- hudba: Prokofjev – Péťa vlk (orchestrální verze, závěrečný pochod)

• Vyprávění podle obrázku: děti jsou rozděleny na dvě skupiny, žluté a zelené. Úkolem každé skupinky je najít šest žlutých nebo zelených kartiček s obrázky, které jsou schované v prostoru třídy. Jakmile všechny kartičky správné barvy skupina najde, zkusí zjistit jaká pohádka je na nich nakreslená a jednotlivé kartičky za sebe seřadí tak, aby příběh navazoval. Učitelka děti následně vyzve, aby jednotlivé pohádky (O Budulínkovi, O Smolíčkovi) podle kartiček převyprávěly. V následující reflexi se učitelka dětí ptá, zda mají pohádky něco společného, v čem se naopak liší, jestli si vzpomenou na další pohádku nebo příběh s podobným motivem apod.

• Doma u dědečka, dřevěný plot

Učitelka: My se společně podíváme do jednoho příběhu, kdy je hlavním hrdinou také malý chlapec, jmenuje se Péťa. Péťa je u dědečka na prázdninách. Pojďme se teď podívat do dědečkova domečku, jak to tam asi vypadá.

Učitelka společně s dětmi na koberec třídy nalepí izolepovou pásku do tvaru velkého čtverce - domečku. Následně  děti vyzve, aby postupně vstupovaly do domečku a proměnily se ve věci, které má dědeček doma. Učitelka dětem dá také dřevěné tyče, aby z nich vedle domečku vytvořily dřevěný plot, který by je dělil od nedalekého rybníčka a lesa.

• Péťa a jeho přátele – živé obrazy

Učitelka: Péťa měl rád zvířata a právě u dědečka na prázdninách měl mnoho zvířecích kamarádů. Vy se teď ve skupince můžete pobavit o tom, jaká zvířátka měl asi Péťa za kamarády, a připravte si dva živé obrazy právě ze situace, jak si Péťa s kamarády hraje.

Během diskuse a příprav učitelka obchází obě skupiny a je dětem nápomocna. Následně jsou živé obrazy předvedeny, na tlesknutí také rozehrány. Druhá skupina se snaží živý obraz okomentovat, pojmenovat, co na něm vidí atd.

• Péťa – hra v roli

Učitelka: Jednou ráno odešel dědeček do města na trh. Péťa tedy musel zůstat doma sám. Dědeček ho varoval, aby byl opatrný a nevycházel za vrátka, protože z lesa by mohl vyběhnout vlk. Péťa slíbil, že za vrátka nepůjde a začal si doma hrát. Jenomže mu začala být dlouhá chvíle a tak vykoukl z okénka a pak přece jenom vyběhl z domečku a už stál před plotem. A v tom to uviděl… abyste se mohli dozvědět, co malý Péťa uviděl, tak já ho sem za námi zavolám a vy se ho budete sami moci zeptat.

Učitelka – jako Péťa s čepicí na hlavě – přichází do třídy a sedne si k dětem do kruhu. Děti se Péti vyptávají na to, co uviděl za vrátky. Péťa jim prozradí, že uviděl svoje kamarády, kachnu, kocoura a pěnkavu, a taky, že z lesa vyběhl vlk. Kočka i pěnkava se schovaly na stromě, kachna na rybníku, ale  vlk na ně rozzuřeně čekal. Řekne dětem, že se o ně bál a že by jim chtěl nějak pomoci, ale vzpomněl si na dědečka a na slib, že nepůjde za plot. Péťa odejde.

• Rozhodnutí - čepice

Učitelka:  My už víme, co se stalo, ale nevíme, jestli se Péťa rozhodl, že svým kamarádům pomůže nebo ne, a s tím rozhodnutím mu můžete pomoci vy… vedle domečku je velký plot a vy nechte svoji čepici v domečku, nebo právě za plotem, a to bude značit, kam by měly následovat Péťovy kroky.

 Učitelka před děti postaví velký koš s nejrůznějšími klobouky a čepicemi. Nechá dětem dostatečný čas na to se rozhodnout, případně i společně diskutovat a umístit vybranou čepici.

• Reflexe

Učitelka: Jak těžké bylo pro vás takové rozhodnutí? Proč jste se tak nakonec rozhodli? Už se vám někdy stalo, že jste zachraňovali kamaráda? Už jste byli někdy sami doma a museli jste řešit neobvyklou situaci?

• Dokončení příběhu

Učitelka:  A jak příběh dopadl ve skutečnosti? Dobře poslouchejte, já vám jej přečtu:

 

Z lesa vyšel velikánský vlk.

Kočka rychle vyšplhala na strom.

Kachna zakáchala a utíkala z rybníčku.

Ale vlk byl rychlejší.

Hop a skok a ještě skok…

Už ji chytil a spolkl.

 

A teď tu zbyla jen kočka na jedné větvi

a ptáček na druhé, co nejdál od kočky.

Vlk chodil kolem stromu a díval se na ně chtivýma očima.

Péťa, jak tam stál za zamčenou brankou,

viděl všechno, co se venku děje. Ale nelekl se.

 

Utíkal domů, vzal tlustý provaz a vylezl na zídku.

Jedna větev stromu, kolem kterého obcházel vlk, dosahovala až k zídce.

Péťa se za ni chytil a šikovně se vyhoupl

na strom.

Pak pošeptal ptáčkovi:

„Musíš slétnout dolů

a kroužit kolem vlkovy tlamy,

ale opatrně, ať tě nechytí.“

 

Ptáček létal a skoro se dotýkal křídly

vlkovy tlamy. Vlk po něm rozzlobeně chňapal

a skákal hned sem, hned tam.

Jak ho ten ptáček dráždil! Tak rád by ho chytil!

Jenomže ptáček se vlkovi nedal.

Zatím Péťa udělal na provaze smyčku,

Hodil – chytil vlka za ocas a zatáhl.

Vlk ucítil, že je chycen,

a začal divoce skákat, aby se vyvlékl ze smyčky.

Ale Péťa zatím přivázal

druhý konec provazu ke stromu.

 

Čím divočeji vlk skákal,

tím více se mu smyčka na ocase utahovala.

V tu chvíli se u lesa objevili lovci.

Šli vlkovi po stopě a stříleli po něm.

Péťa na ně zavolal ze stromu:

„Už nemusíte střílet,

my s ptáčkem jsme vlka chytili.

Pomozte nám ho odvést do zoologické zahrady.“

 

A teď si představte ten slavnostní průvod:

vpředu jde Péťa,

za ním vedou lovci vlka,

vzadu jde dědeček s kočkou.

Dědeček nespokojeně vrtí hlavou:

„Ale co kdyby byl Péťa toho vlka nechytil, co potom?“

 

Nad průvodem poletuje ptáček a vesele štěbetá:

„Nejsme my dva s Péťou kabrňáci?

Podívejte, koho jsme to chytili?“

A co kachna? Kdybyste dobře poslouchali,

slyšeli byste, jak vlkovi káchá v břiše.

Protože vlk měl tak naspěch, že ji spolkl živou.

POZNÁMKY K LEKCI:

Lekce se zúčastnilo všech 8 žáků, do výuky přišli včas. Při první aktivitě, úvodním kruhu, jsme se dokázali naladit na společnou tvůrčí náladu a zbytek hodiny tak probíhal v aktivním a příjemném prostředí, bez vážnějších konfliktů a jiných rušivých elementů. Následující aktivity – chůzi v prostoru a hru Tlesk – skok – jdi – stůj žáci zvládali velmi dobře, dařilo se jim rovnoměrně zaplňovat prostor třídy a reagovat na další úkoly a pokyny. Dobře vnímali a pohybově reagovali na hudbu, která by se dala označit za „poslechově náročnou“.

Následná práce ve skupinách, hledání kartiček a vyprávění příběhů pohádek, děti velmi bavila. Již z předchozí společné práce jsem věděla, že právě hledání a nacházení nejrůznější hádanek a rébusů je dokáže zaujmout. Jako vhodně zvolená mi přišla i aktivita následující – vytváření dědečkova domečku a dřevěného plotu. Děti měly během tvorby celou řadu konstruktivních nápadů, dobře se dokázala zapojit a svými nápady prosadit i nejmladší Edita.

Další samostatná činnost, živé obrazy, na které žáci pracovali opět ve skupinách, probíhala s drobnými komplikacemi. Mladší děti (Edita, Johana) se po většinu času zaměřily především na vykreslení své postavy zvířete (jakou bude mít jejich znázorňovaný pes barvu, velikost, uši, co bude žrát apod.), a neměly chuť se zapojit s ostatními do celkové výstavby společného díla. Starší děti to rozladilo, nechtěly dál pokračovat ve společné práci. Situaci velmi dobře vyřešila Adriana, která oba kolektivy povzbudila a navrhla, že starší (Jakub, Matyáš, Leontýna a ona) zkusí jednotlivé obrazy vymyslet a postavy pejsků do nich nějak vhodně začlenit. Všichni s návrhem souhlasili. Vzájemné ukázky, titulkování a komentování výsledných živých obrazů probíhalo již ve veselé náladě.

Závěr lekce patřil hře v roli a rozhodování. Obě aktivity byly pro žáky velmi zajímavé a podle závěrečné reflexe také velmi zábavné. Přesto jsem si vědoma toho, že situace, ve které se měli žáci rozhodovat, nebyla vystavěna příliš zdařile, nedošlo k dobrému vyvážení nabízených možností, a rozhodování tak bylo pro žáky velmi snadné. Prakticky bez většího váhání se všichni rozhodli, že půjdou kamarádům pomoci. V následné reflexi pouze Johana přiznala, že během rozhodování trochu váhala.

LEKCE č. 5
Název lekce: HUDEBNÍ MOTIVY

Počet dětí na lekci: 8

CÍL LEKCE:

• žák přijímá a respektuje pravidla hry

• svým pohybem dokáže vystihnout svoji představu

• spolupracuje se členy skupiny, prezentuje výsledky skupinové práce před ostatními

• chápe pojem zvukomalba a rozumí mu

METODY A TECHNIKY:

• hra s pravidly

• skupinová práce a její reflexe

• aktivní poslech

• hra v roli

• reflexe

POMŮCKY:

- triangl, lístečky se zvířaty a jejich vlastnostmi, nahrávky jednotlivých hudebních motivů z Péti a vlka, obrázky zvířat (vlk, kachna, kocour, pták), papírové karty s přívlastky (pomalá, kolébavá, plíživá, varující, rychlá, veselá, lenivá, chytrá)

SCÉNÁŘ LEKCE:

• Úvodní kruh: volná diskuse dětí a učitelky, vzájemné sdílení a naslouchání zážitkům z uplynulého týdne. Připomenutí minulé hodiny.

• Pohyb prostorem + úkoly: žáci volně chodí po prostoru v rytmu cajonu, na který učitelka hraje. Na základě dalších instrukcí se snaží: rovnoměrně zaplňovat prostor, o vzpřímenou chůzi, vzájemný oční kontakt, štronzo.

• Pohyb zvířat: aktivita vychází opět z volného pohybu po místnosti, ale už bez rytmického doprovodu.

Učitelka: jakmile zazní zvuk trianglu, vyslovím jméno zvířete, ve které se musíte během počítání do pěti proměnit. Dál se po třídě pohybujete jako zvíře.

Učitelka v zadání vychází ze zvířat, o kterých ví, že je děti znají a lze snadno definovat způsob jejich pohybu (např. pes, had, klokan, medvěd, zajíc), snaží se také o střídání dynamiky pohybu, tzn. že střídá zvířata s pomalým a rychlým způsobem pohybu (např. želva - zajíc). Poslední zvířata už jsou cílena na další aktivitu: děti se tedy mají pohybovat jako kočka, ptáček, kachna a vlk.

• Reflexe: skupinová diskuse, reflexe s cílem uvědomění si specifik a charakteristik typických pro jednotlivé druhy zvířat.

Učitelka: určitě jste si všimli, že se každé zvíře pohybuje trochu jinak. Čím to je způsobeno?  Může s tím souviset také to, kde zvíře žije? Poznáte podle pohybu zvířete, jestli je to mládě nebo už dospělé zvíře? Daly by se zvířata podle způsobu pohybu nějak rozdělit? Mají zvířata povahu a svoje nálady? Apod.

• Zvířecí hádanka: děti si na základě vylosovaného lístečku připraví krátký výstup zvířete. To předvede ostatním a ti se snaží zvíře uhodnout. Na lístečcích není pojmenované pouze zvíře, ale je k němu přiřazena i nějaká vlastnost např. zlý pes, lenivý kocour, ustrašená myš.

• Hudební motivy zvířat: učitelka dětem ukáže obrázky zvířat (kočka, pták, kachna, vlk) a také 8 papírových karet s nápisy: pomalá, kolébavá, plíživá, varující, rychlá, veselá, pohodlná, chytrá

Učitelka: za malou chvíli vám pustím 4 krátké hudební melodie. Jsou z našeho příběhu o Péťovi. Zkuste si je dobře poslechnout. Melodie představují zvířata z příběhu, máme je tu také na obrázcích. Vy máte za úkol poznat, která melodie patří ke kterému zvířeti. Nápomocny by vám mohly být také tyto kartičky. Ke každému zvířeti a melodii patří dvě. Můžete si radit a vzájemně spolupracovat.

Učitelka dětem postupně pouští jednotlivé hudební motivy z Péti a vlka. Hudební ukázky opakuje, nechává dětem dostatek času na přemýšlení. V případě potřeby může do diskuse dětí vstupovat a napomáhat s řešením.

 • Reflexe: společná reflexe poslední aktivity, ale i celé hodiny.

• Závěrečná hudební hádanka:

Učitelka: na úplný závěr dnešní hodiny mám pro vás ještě jednu malou hudební hádanku. Poslední dvě melodie. Jedna patří malému Péťovi, ta druhá dědečkovi. Zkuste uhodnout, která je která.

POZNÁMKY K LEKCI:

            Lekce se zúčastnili všichni žáci. Už během úvodního kruhu bylo poznat, že Jakub nepřišel do výuky s dobrou náladou.  Během úvodního kruhu mlčel. Do následujících aktivity – pohyb zvířat – se zapojil, ale hned po jejím skončení si sedl stranou. Do poznávání hudebních motivů se již přidal k ostatním, ale až do konce hodiny zůstával velmi tichý a nekomunikativní. S tímto Jakubovým chováním se skupina během výuky nesetkala poprvé, reakce dětí na tuto situaci tak byla klidná a bezkonfliktní. Děti nadále pracovaly a Jakuba si nevšímaly. 

            Stěžejní část hodiny – poslech hudebních motivů – se povedla. Děti byly předchozími aktivitami a hádankami dobře motivované a poslech byl pro ně dalším rébusem k řešení. Velmi snadno rozpoznaly melodii vlka a pěnkavy. Kolem motivů kočky a kachny se dlouze diskutovalo. Jsem si vědoma, že kartičky s charakteristikami nebyly vybrané nejvhodněji a pro děti byly značně zavádějící. Především se diskutovalo nad pojmy veselá x rychlá. Děti správně dospěly k názoru, že pomalé a rychlé může být každé zvíře. I další přívlastky se ukázaly značně matoucí. Vzniklá diskuse na toto téma však byla přínosná.

Podle následující reflexe byla práce pro děti zajímavá až objevná. Závěrečná hudební hádanka byla pro děti už velmi snadná. Z jejich reakcí bylo patrné, že pochopily principy hudebních motivů a zvukomalby jako takové.  

LEKCE č. 6
Název lekce: PŘÍBĚH VYPRÁVĚNÝ ZVUKEM

Počet dětí na lekci: 5

CÍL LEKCE:

• žák přijímá a respektuje pravidla hry

• spolupracuje se členy skupiny, prezentuje výsledky skupinové práce před ostatními

• hudebně improvizuje

• vymyslí a zaznamená svoji hudební improvizaci

METODY A TECHNIKY:

• hra s pravidly

• skupinová práce a její reflexe

• hudební improvizace

• hra na hudební nástroj

• reflexe

POMŮCKY:

- Orffův instrumentář, papír, psací potřeby, cajon, hudební nahrávka

SCÉNÁŘ LEKCE:

• Úvodní kruh: volná diskuse dětí a učitelky, vzájemné sdílení a naslouchání zážitkům z uplynulého týdne. Připomenutí minulé hodiny.

• Motivovaná honička: varianty hry na babu s motivací postav z příběhu. Vybrané dítě (vlk) honí ostatní (kachny). Pokud vlk nějakou kachnu chytí, musí si kachna sednout na zem a káchat na jeden nádech jak nejdéle vydrží. Do té doby ji můžou ostatní kachny zachránit dotekem. Pokud jí ovšem dech dojde, ze hry vypadává.

• Tlesk – skok – jdi – stůj: děti jsou vyzvány k chůzi po prostoru. Učitelka hraje na cajon a zadává základní povely tlesk, skok, jdi a stůj. Opakování aktivity z lekce č. 4. 

• Příběh v kruhu: děti s učitelkou sedí v kruhu a postupně vypráví příběh o Péťovi a vlkovi. Každý však může z příběhu říci pouze jednu větu, na tu musí navázat další, soused sedící vedle něj.

Zvukový plán: práce ve skupinách, výtvarné zpracování a záznam hudebního příběhu.

Učitelka: společně jsme si připomněli příběh o malém Péťovi. My si ho teď zkusíme převyprávět také v řeči hudby. K tomu využijeme naše hudební nástroje, případně nějaké další pomůcky. Určitě by se nám mohly pro práci hodit poznatky z minulé hodiny, kdy jsme zkoušeli charakterizovat zvuky jednotlivých zvířat a jejich pohybu. Pro zaznamenání příběhu použijeme velký plakát, kam budeme jednotlivé části značit. Nejprve si příběh rozdělíme na menší části, jak byste jednotlivé části příběhu pojmenovali?

Učitelka společně s dětmi pojmenuje a zapíše na papír rozdělení příběhu na základní obrazy. Poté dětem nabídne možnosti, jak jednotlivé rytmické a hudební nápady zaznamenávat. Dál už děti pracují na svém zvukovém plánu samy. Učitelka je jim však stále k dispozici a připravena pomoci.

Poslech hudebních příběhů: žáci si navzájem přehrávají svoji zvukovou podobu příběhu.

Reflexe: společná reflexe hudebních příběhů, ale také bližší rozbor zvukových plánů, jejich detailů, zvolený způsob záznamu apod. 

Tajný dirigent: děti stojí v kruhu a dirigují do rytmu hudby, kterou učitelka pustí. Jedno dítě je zvoleno jako tajný dirigent a ostatním dětem předvádí způsob dirigování, ti ho nenápadně napodobují. Před začátkem hry jde jedno dítě za dveře a po svém návratu se snaží uhodnout, kdo je tajným dirigentem.

POZNÁMKY K LEKCI:

            Šesté lekce se nezúčastnila Adriana a Matyáš. Jinak ostatní děti přišly na společnou výuku včas a dobře naladěni. Po úvodní honičce následovala již známá hra Tlesk – skok – jdi – stůj. U všech dětí byl patrný pokrok a lepší zvládnutí hry, která je poměrně náročná na koordinaci těla.

            Jako hlavní náplň pro tuto hodinu byla připravena aktivita vycházející z hudební improvizace. První část aktivity – pojmenování jednotlivých obrazů – děti zvládly velmi dobře. Příběh tak rozdělily na: Péťa a dědeček v domečku; dědeček odchází na trh a varuje Péťu; Péťa se dívá přes plot a vidí přicházet vlka; vlk spolkl kachnu; Péťa s pěnkavou chytají vlka; slavnostní průvod. Následná práce se skupině nedařila. Pro menší počet dětí na hodině jsem se rozhodla, že nechám pracovat všechny děti dohromady. Nápadů tak bylo příliš mnoho a děti se nedokázaly domluvit na tom, které z nich využijí. Vzájemná diskuse vedla nejprve k úplné rezignaci některých dětí (Johana, Karolína), následně dokonce ke krátké hádce. Nebylo však třeba zasahovat z pozice učitele. Jakub velmi rychle zareagoval a celé skupině navrhl řešení, že si má každý vybrat, s kým chce a bude následně pracovat. Karolína se shodla s Leontýnou, Edita s Johanou a Jakub chtěl pracovat sám. Vznikly tak tedy tři samostatné skupiny. Pouze nejmladší dívky, Edita s Johanou, si příliš nevěděly rady se způsobem záznamu svého hudebního příběhu. Nakonec se však všem skupinám podařilo práci úspěšně dokončit. Vzájemné přehrávání zvukové podoby příběhu a reflexe aktivity se oproti původnímu záměru protáhly. Na závěrečnou, odlehčující hru, už nezbyl čas. 

LEKCE č. 7
Název lekce:  PÉŤA

Počet dětí na lekci: 8

CÍL LEKCE:

• žák formuluje svoje myšlenky a názory

• dokáže rozlišit mezi herní fikcí a realitou

• k vyjádření myšlenky použije pantomimu

• spolupracuje se členy skupiny, prezentuje výsledky skupinové práce před ostatními

METODY A TECHNIKY:

• hra s pravidly

• skupinová práce a její reflexe

• živé obrazy

• pantomima

• rytmizace slov

• reflexe

POMŮCKY:

- balicí papír, psací potřeby

SCÉNÁŘ LEKCE:

• Úvodní kruh: volná diskuse dětí a učitelky, vzájemné sdílení a naslouchání zážitkům z uplynulého týdne. Připomenutí minulé hodiny.

• Skupinová diskuse: učitelka i děti zůstávají v úvodním kruhu a společně diskutují nad otázkami.

Učitelka: v dnešní hodině se opět vrátíme k našemu příběhu. Ovšem tentokrát nás bude nejvíce ze všeho zajímat postava Péti. Co myslíte, jaký Péťa je? Co všechno o něm už víme? Na konci dnešní hodiny budeme snad vědět více.

• Pojedu k dědečkovi na prázdniny a zabalím si: děti sedí v kruhu a hrají variantu známé hry, během které se opakuje úvodní věta „pojedu k dědečkovi na prázdniny a zabalím si“ s tím, že každé dítě postupně přidává jednu věc, kterou si zabalí do kufru. Další hráč sedící po kruhu musí k úvodní větě a předmětu, který zmínil hráč před ním, přidat další věc.

• Balení kufru: děti jsou rozděleny na dvě poloviny. Jedna zůstává ve středu třídy, druhá se na čas stává obecenstvem a dění sleduje. Po té se skupiny prohodí. Učitelka zadá pokyny, že následující hra bude probíhat formou pantomimy. Princip této metody případně vysvětlí.

Učitelka: představte si, že jedete na prázdniny k dědovi a babičce vy. Určitě tuhle situaci mnozí z vás znáte. Máte jeden velký kufr, a omezený čas – jednu minutu - na to, abyste si mohli zabalit všechno, co budete potřebovat, nebo to, co byste si s sebou na prázdniny rádi odvezli.  Jakmile tlesknu, balení začíná.

Děti pantomimicky předvádí balení kufrů. Učitelka děti s druhou skupinou pozoruje a ve vhodný čas zastaví. Následně děti vyzve k tomu, aby se celá akce znovu opakovala, ale s tím, že budou mít na zabalení polovinu určeného času. Poté se skupiny prohodí. První úkol je pro děti stejný, druhý však učitelka změní a vyzve děti, aby si tentokrát zabalily znovu, ovšem do zavazadla, které je o polovinu menší.

Reflexe: společná reflexe v kruhu

Učitelka: Jak vás aktivita bavila? Jak vás bavila jako diváky a jak jako účinkující? Jak se vám dařilo představit si jednotlivé předměty, které balíte do kufru? Co balení během polovičního času a co balení do polovičního zavazadla? Co jste si sbalili? Apod.

Rytmizace předmětu z kufru: děti i s učitelkou zůstávají sedět v kufru. Učitelka si postupně vybírá předměty, které zazněly v předchozí aktivitě a ty slovně rytmizuje. K tomu střídavě přidává také tlesky dlaní nebo rukou o stehna a další části těla. Děti opakují, případně samy vymýšlí další varianty rytmizace.

Co se stalo před příběhem – živé obrazy:

Učitelka: Tak už si umíme představit, co si asi Péťa mohl zabalit k dědečkovi na prázdniny. Ale jaká byla k dědečkovi cesta, nebo co se mu cestou přihodilo, nevíme. Vlastně o tom, co se stalo před naším příběhem, nevíme skoro nic. Zůstaňte pracovat v rozdělených skupinkách a připravte si pro nás tři živé obrazy, ze kterých se dozvíme něco o Péťovi ještě před tím, než přijel k dědovi do domečku na prázdniny.

Během příprav děti, učitelka obě skupiny sleduje a je případně nápomocna při řešení vzniklých otázek a problémů. Následně jsou živé obrazy představeny. Na tlesknutí je děti také krátce rozehrají a na opětovné tlesknutí zastaví. Pozorující skupina dětí se snaží pojmenovat, co na obraze vidí, co se tam stalo apod.

Postava Péti  - závěrečná aktivita celé skupiny. Na velkém archu balicího papíru je předkreslena silueta chlapecké postavy. Děti do postavy vpisují vše, co se o Péťovi dozvěděly, snaží se pojmenovat jeho vlastnosti, oblíbené věci apod.

Reflexe: závěrečná reflexe vycházející z poslední aktivity, ale postupně se vztahující k průběhu celé lekce.

POZNÁMKY K LEKCI:

Jedním z hlavním cílů této lekce byla samostatná schopnost dětí formulovat svoje myšlenky a názory. To se do jisté míry podařilo v jedné z úvodních aktivit (skupinová diskuse), kdy se do společné diskuse zapojily všechny děti. Zdrženlivá Johana sice ještě neformulovala a před ostatními neprezentovala svoje názory, do diskuse se však zapojila. V poslední aktivitě hodiny – vytváření postavy Péti – se však do diskuse a práce zapojila naplno. V situaci, kdy všechny děti pracovaly hromadně a na ni nebyla upřena pozornost ostatních, se dokázala uvolnit a přirozeně uplatnit svůj intelekt a kreativitu. Velký posun celého kolektivu byl patrný také při úvodním kruhu. Děti si vzájemně více naslouchaly a zajímaly se o své koníčky a zájmy. 

Balení kufru – tato aktivita byla pro děti velmi zábavná. Podle následné reflexe především ve fázi, kdy měli na imaginární balení méně času, nebo menší zavazadlo. Rozdělení dětí na skupinu aktérů a pozorovatelů se však neukázalo jako příliš vhodné. Tím, že si během pantomimy děti navzájem tvořily publikum, byly si příliš vědomy toho, že jsou při své činnosti někým pozorovány a docházelo tak k předvádění se, přehánění některých věcí apod. Varianta, kdy by pracovaly současně všechny děti a mohly se tak zaměřit samy na sebe by byla pravděpodobně vhodnější.

LEKCE č. 8
Název lekce:   SERGEJ PROKOFJEV: PÉŤA A VLK

Počet dětí na lekci: 8

CÍL LEKCE:

• žák soustředěně vyslechne hudební skladbu

• zvládá rytmický pohyb v prostoru

• reflektuje svoji práci, zhodnotí, co se mu při práci povedlo, co méně

METODY A TECHNIKY:

• aktivní poslech

• reflexe skupinové práce

• hodnocení

POMŮCKY:

- gramofon, LP deska

SCÉNÁŘ LEKCE:

• Úvodní kruh: volná diskuse dětí a učitelky, vzájemné sdílení a naslouchání zážitkům z uplynulého týdne. Připomenutí minulé hodiny.

• Pohyb po prostoru: volný pohyb po prostoru v rytmu hudebních nástrojů. Ve hře na ně se děti střídají. Je uplatňován princip štronza, pokud nástroj nehraje. Děti mají také za úkol rovnoměrně zaplňovat prostor, navazovat oční kontakt a pokusit se o vzpřímenou chůzi.

• Gramofon a LP deska: učitelka dětem ukáže a popíše, jak funguje gramofon. Stručně jim představí autora Sergeje Prokofjeva a jeho symfonickou báseň, kterou vlastně poznávaly všech sedm předešlých lekcí. Na LP desce si společně prohlédnou obal a ilustrace od Jiřího Trnky a poslechnou celou nahrávkou Péti a vlka.

Učitelka: Jakou hudby posloucháte vy a jaká se poslouchá u vás doma? Jakým způsobem si ji přehráváte?

• Cesta Péti a vlka: po třídě učitelka rozmístí všechny nashromážděné materiály, které během jednotlivých lekcí vznikly, a s dětmi si je postupně projdou, okomentují.

• Reflexe: velká reflexe celého projektu.

Učitelka: Jak se vám společná práce líbila? Co vás bavilo/nebavilo? Vzpomenete si, které aktivity se vám krásně dařily a které vám třeba v začátcích dělaly problémy? Myslíte, že jste se během té dlouhé cesty s Péťou něco naučili? Apod.

POZNÁMKY K LEKCI:

            Poslední lekce celého projektu se nesla hned od prvních chvil v atmosféře velkého očekávání. Děti viděly, jak na začátku hodiny chystám gramofon a ještě před úvodním kruhem na toto téma společně diskutovaly. Během úvodního kruhu i následujícího pohybu prostorem se mě vyptávaly a snažily se odhadnout, co budeme dělat a co si budeme pouštět. Při samotné aktivitě a prohlížení gramofonu a LP desky byly děti zaujaté. Edita, Matyáš a Karolína nikdy předtím gramofon neviděli a způsob přehrávání LP desek neznali. Nebyla jsem si jistá, zda je skupina vhodně naladěna na závěrečný soustředěný poslech, ale ukázalo se, že si příběh děti natolik oblíbily, že je opětovně dokázal vtáhnout do děje a poslechu celé skladby. Děti dokázaly soustředěně vyslechnout celou symfonickou báseň.

Velmi mě potěšilo, že závěrečné lekce se zúčastnili všichni žáci. Mohlo tak dojít k opravdovému uzavření obsáhlé kapitoly ve společné výuce. Důležitou součástí bylo také závěrečné hodnocení, na kterém se podíleli všichni žáci. Kladně hodnotili skutečnost, že si dokázali poradit se všemi úkoly a hádankami. Adriana například zmínila, že jí začala více bavit vážná hudba. Leontýna pochválila celý kolektiv za dobrou náladu a spolupráci.

l

Spojení  spojení hudby a dramatiky se objeuje  méně často, než spojení dramatika a výtvarná umění. Možná jedním z problémů je to, co zmiňuje v úvodu autorka: příběhová nekonkrétnosti u hudby programní, natožpak té ne-programní. Byla jsem před časem svědkem lekcí, v nichž byla hudba uplatněna jako motivace, jako startovní bod aktivit, ale každý hráč si v ní našel něco jiného a vytvořit z toho společný námět a téma bylo dost těžké a zdlouhavé. Jestliže ovšem je spojena programní hudba s jasným a navíc dobře známým příběhem, mají učitel i skupina kotvu, bod, kolem něhož lze soustředit aktivity, témata. Umožňuje to komunikaci a vstup do rolí, neboť jsou tu situace a dramatické tedy i možnost řešení problému, zaujímání postojů k otázce, která je společná.

 

Šárka Bedřicha Smetany

Miloslava Čechlovská

Zvláštností symfonické básně je fakt, že rovina prezentace vyprávění je sdělována čistě hudebními prostředky, které jsou samy o sobě příběhově nekonkrétní. Je to paradox programní hudby. Ta sice dokáže mnohdy přesvědčivěji než verbalizovaný text podat příběh včetně vykreslení postav a jejich emocí, ale zároveň je sama o sobě neschopna divákovi podat konkrétní informaci. Tuto vlastnost programní hudby žáci zpočátku vnímají jako zápor (proč symfonická báseň, když například Jiráskův verbalizovaný text pověst vylíčí jasněji). Děti dávají často přednost konkrétním uměleckým žánrům (obliba filmu). Je cílem této lekce umožnit dětem na nekonkrétnost programní hudby nahlédnout jako na pozitivum (je zde obrovská svoboda diváka – posluchače, hudba emotivněji líčí mnohé scény i charaktery postav…). Avšak nepopřeme, že bez pomoci verbalizovaného textu by si při poslechu Smetanovy Šárky mohl posluchač představit cokoli. Proto také k symfonickým básním jakési „návody“ skladatelé přidávali. Mohou to být umělecké texty, odkaz na všeobecně známé příběhy atd. Bedřich Smetana zanechal krátký rukopis s názvem Krátký nástin obsahu symfonických básní, kde vždy v několika větách představuje základní charakteristiku jednotlivých symfonických básní:

„V této skladbě se nemění krajina, nýbrž děj, bajka o dívce Šárce. Skladba počne líčením rozzuřené dívky, jež pomstu přísahá za nevěrnost milence svého celému mužskému pokolení. Zdáli je slyšet příchod Ctirada se svými zbrojnoši, který táhne na pokoření a potrestání dívek. Už zdáli zaslechnou nářek (ač lstivý) přivázané dívky u stromu, při pohledu na ni, obdivuje Ctirad krásu její, zahoří milostnými city pro ni, osvobodí ji, ona připraveným nápojem obveselí a opojí jak Ctirada, tak zbrojnoše až k spánku. Na dané znamení lesním rohem, které v dálce ukryté dívky zodpoví, vrhnou se tyto ku krvavému činu; hrůza všeobecného vraždění, vzteklost pomsty Šárky, – toť konec skladby.“[1]

 Nejstarším pramenem, který popisuje pověst o Ctiradovi a Šárce (a který byl v době Smetanově všeobecně znám), je Dalimilova kronika, anonymní veršovaný text z počátku 14. století. Zde je popsána pověst v zásadě korespondující se symfonickou básní. Autor popisuje příběh Šárky a Ctirada bez emocí a bez vykreslení jejich postav, nezúčastněně popisuje pouze děj.

Scénář lekce

Zdroj: Bedřich Smetana – symfonická báseň Šárka (cyklus Má vlast). Jednotlivá témata básně i báseň celá jsou nahrány jako MP3 v počítači tak, aby bylo možné kterékoli téma samostatně použít.

Další zdroje:

  • DALIMIL, Kronika tak řečeného Dalimila, 2. vyd., překlad Marie Krčmová, přebásnila Hana Vrbová. Paseka, Praha 2005
  • JIRÁSEK, Alois. Staré pověsti české, Ilustrace Věnceslav Černý. Slovart, Praha 2011,
  • VRCHLICKÝ, Jaroslav, Šárka. il. Karel Svolinský. Albatros, Praha, 1973.
  • ZEYER, Julius, Česká epopeja, Vyšehrad, Česká grafická unie. Praha 1947

Zkoumaný koncept: vina, právo, pomsta, válka

Věk hráčů – žáků ZŠ: 12 a více let

Rekvizity: kousek provazu, džbán, roh, dvě větvičky

Téma: Je pomsta akceptovatelným důvodem zabití? Je válka omluvou pro zabíjení? Je vlastní cit či morální postoj akceptovatelným důvodem pro porušení slibu komunitě? Je programní hudba schopna přinést posluchači jiný úhel pohledu či jiné zážitky, než verbalizovaný text?

Čas: 4 hodiny

Hudebně-výchovné cíle:

Žák se seznámí se symfonickou básní Bedřicha Smetany jako zástupcem programní hudby, s její stránkou hudební i narativní.

Pomocí hry v roli žák pochopí dramatický děj básně, konflikt i jednání postav, což mu umožní prožitek z příběhu podaném formou programní hudby.

Žák porozumí rozdílu mezi příběhem vyprávěným (literatura) či hraným (film) a příběhem „vyprávěným hudbou“.

Těchto cílů lze dosáhnout metodami tvořivé dramatiky, konkrétně příběhovým dramatem.

Dramaticko-výchovné cíle:

Žák vstupuje do dramatické role a přirozeně v ní jedná, hlasem i pohybem vyjadřuje vnitřní stavy a emoce dané postavy, tyto emoce porovnává se symfonickou básní.

Žák zkoumá vlastním jednáním témata a konflikty v situacích nastolených na základě poslechu symfonické básně, nahlíží na ně z pozic různých postav, zabývá se důsledky jednání postav.

Žák rozlišuje herní a reálnou situaci, přijímá pravidla hry.

Žák reflektuje svůj zážitek z hudebního díla pomocí metod tvořivé dramatiky.

Poznámka: Žáci z hodin dějepisu a literatury znají některé z pověstí z knihy Aloise Jiráska Staré pověsti české, ne však pověst o dívčí válce. Učitel sice nemůže zaručit neznalost této pověsti, ale scénář lekce je koncipován jako postupné odkrývání příběhu.

Psychofyzické naladění

Žáci sedí v kruhu na zemi v tureckém sedu, poslouchají úryvek symfonické básně – téma příjezdu Ctirada.

Učitel: Poslouchejte úryvek skladby Bedřicha Smetany, se kterou dnes budeme pracovat. Zná-li někdo z vás skladbu nebo příběh, o kterém si budeme vyprávět, prosím ho, aby o tom pomlčel. Naše práce bude i pro něj jistě překvapením, náš příběh se bude vyvíjet trochu jinak. Na konci může dotyčný sdělit, která část lekce ho překvapila a čím. Nyní vám dám na první pohled jednoduchý úkol. Méně šikovnou rukou vyťukávejte do stehna základní rytmus této skladby. Na tabuli je zapsán do not. Pokud vám to jde, zaposlouchejte se. Pod stále stejným rytmem se ozývají trioly. Zkuste je vyťukávat druhou rukou, třemi libovolnými prsty. Obě ruce pracují zároveň. Není to jednoduchý úkol a nezáleží na tom, jak bravurně ho zvládnete. Poslouchejte hudbu a pokuste se nevnímat nic jiného. Zavřete oči, chcete-li. Nyní se soustřeďte na základní rytmus. Nemusíte ho jen vyťukávat prsty, přidejte i další části těla. Můžete vstát a v rytmu se pohybovat, nebo můžete sedět a pohybovat trupem, je to na vás. Jen zachovejte koncentraci, nerozptylujte se.

Průběh činnosti: Žáci sedí v kruhu a plní zadání. Ťukání prsty do stehen je nehlučné. Tento čistě hudební úkol děti baví svojí nepředpokládanou obtížností, mnohým dělá problém oddělená činnost rukou. Cílem je děti zklidnit, naladit na práci s hudbou, na činnost, která nebude hodnocena, která bude hrou. Akcentování pravidelného rytmu cvičením může napomoci mimohudební představě. Rozpohybování po místnosti je dobrovolné. Důraz je kladen na koncentraci a vážnost hry. Tuto vážnost budeme chtít zachovat po celou lekci.

Příjezd Ctirada – motivace k lekci

Učitel: Nyní vám do skupin rozdám několik úryvků z pověsti Aloise Jiráska. Smetana tento Jiráskův text nemohl znát, ale jeho skladba, se kterou dnes pracujeme, popisuje stejný příběh. Pokuste se z úryvků vybrat ten, který popisuje stejnou scénu, jako právě poslouchaná hudba.

 

1. text:

Když Libuše odešla do návi, viděly dívky z její družiny, že nejsou již u takové vážnosti, jakou mívaly za živobytí své paní. Těžko to nesly, hořce vzpomínaly těch dob, kdy jejich kněžna samojediná vládla zemi i mužům všem, a hněv se jim rozjitřil, když nejeden z mužů řekl jim s úsměškem:

„Panovaly jste, klaněli jsme se vám, a hle, teď jste jako bludné ovce!“

Až tajený hněv jako prudký plamen vyšlehl. Z touhy po vládě i pomstě chopily se dívky meče a luku, a neměříce sil, začaly tuhý boj proti všem mužům. Vše vedla Vlasta, někdy nejpřednější v družině Libušině. Ta první k boji vyzvala, první se zbraně chopila, všechny pak sdružila a ku stavbě pevného hradu přiměla.

Ten hrad si zbudovaly za své útočiště za řekou Vltavou na vrchu o něco výše, nežli byl na protějším břehu Vyšehrad.

 

2. text:

Muži opodál, od Vyšehradu nečinně je pozorovali a měli z toho veselí a posměch, jak se dívky cvičí ve zbrani a jezdí na koních. I staří a zkušení hleděli na ně pohrdavě, a když před knížetem Přemyslem byla o ženách ve zbrani řeč, mluvili o nich potupně a chystali se s posměchem zkusit ženského udatenství.

 

3. text:

Děvín i všecko okolí ozývalo se radostným hlaholem dívek. Jásaly nad vítězstvím, jež jejich bojovnost rozpálilo ještě víc a jež jim přivedlo sílu nových družek. Rozlétlať se o něm pověst po vší zemi a roznítila i ty ženy, které ještě váhaly. Zle bylo po krajinách. Nejeden muž nalezen ráno zabit nebo zbodán noži, a tak mnozí, když nebyli jisti životem, odcházeli na noc z domu a nocovali po hustých hájích.

 

4. text:

Jednou za letního dne jel Ctirad s několika muži své čeledi polem, míře z dědiny svého rodu ku pražskému hradu. Mladý vladyka i průvodčí měli meče u pasu, luky a srstnaté touly přes plece. Nejeden z nich i oštěp třímal. Nebyloť radno v ten čas, kdy dívky ze záloh přepadaly, dáti se polem sám a beze zbraně.

Slunce pražilo, bylo dusno. Ani klas, ani list se nezachvěl po lánech obilí a konopí. Ani v lese, do kterého Ctirad zajel, jak ho cesta vedla, nebylo volněji. Stín starých stromů i tmavých skal, jež strměly nad hlubokým ouvalem, jako by nechladil. Vítr nezavál, ani haluzka se nehnula a potok v houšti pod skalami se plížil beze zvuku. Vše ztichlo, voda, strom i pták...

 

Průběh činnosti: Učitel rozdá žákům úryvky a pustí potichu stejné téma (příjezd Ctirada). Žáci vyberou jeden z úryvků. Vybraný úryvek dají doprostřed místnosti.

Reflexe: Učitel společně s dětmi zhodnotí výběr textů. Výběr neposuzuje dobře × špatně. Společně s dětmi zjistí, který úryvek je vybrán většinou žáků a zamyslí se nad tím, proč. Pokud je většinou třídy vybrán jiný úryvek, než příjezd Ctirada, učitel přečte žákům část Smetanova textu („Zdáli je slyšet příchod Ctirada se svými zbrojnoši“). V tom případě žáci řeknou, v čem jim úryvek skladby, spíše než příjezd Ctirada, připomínal vybraný text. Dle mé zkušenosti většina dětí vybrala správný text. Hudba je v tomto tématu velmi iltivní.

Dívka s rohem – nastolení tématu

Učitel: Nyní si prohlédněte kresbu (ukazuje kresbu mladé dívky s rohem v ruce – ilustrace K. Svolinského[2]). Můžete popsat, co vidíte?

Průběh činnosti: Žáci popisují obraz. Učitel je vede k odlišení toho, co vědí jistě a co se pouze domnívají (dívka drží v ruce roh × dívka se chystá zatroubit).

Učitel: Ona dívka se jmenuje Šárka. Víme o ní, že žije v raném středověku v Čechách, v období bájí o Libuši a Přemyslovi, o válce dívek vedených Vlastou, o Ctiradovi. Co byste řekli o Šárce na základě této kresby?

Průběh činnosti: Žáci se z kresby pokusí odhadnout vlastnosti Šárky.

Učitel: Bedřich Smetana v symfonické básni Šárka, ze které jste už kousek poslouchali, Šárku popisuje takto. Můžete hudbu převést do slov?

Průběh činnosti: Žáci poslouchají úvodní téma básně. Poté vyjadřují slovy vlastnosti Šárky, jak je v hudbě rozpoznali. Vlastnosti zapisují na tabuli. Je možné žákům pomoct nabídkou vlastností na interaktivní tabuli, ze kterých žáci vybírají (tvoří dva sloupce – vhodné a nevhodné vlastnosti). Učitel může žáky (pokud to nezaregistrovali sami) upozornit i na změnu nálady tohoto tématu před závěrem. Tato změna možná povede děti k menší jednoznačnosti ve vykreslení Šárky. Dětmi učitel nijak nemanipuluje.

Život na hradech

Učitel: Obraz i hudba nám podaly nějaký obraz Šárky, ale jaká byla doopravdy a proč, zatím nevíme. Takto ji viděl malíř obrazu, takto ji viděl Smetana a takto ji vidíte vy po poslechu Smetanovy skladby. My o ní víme, že žila nějakou dobu v komunitě dívek, které se po smrti kněžny Libuše vzbouřily proti mužům, na hradě Děvín. Dívky na hradě žily samy a organizovaly výpady proti Přemyslovi a jeho mužům. Vedla je Vlasta. Přemysl se svými muži žil na Vyšehradě. Údajně s nimi na Vyšehradě žily i ženy, kterým zacházení mužů nevadilo. Některé prameny uvádí, že to byly tajné spojenkyně Vlasty. Na Děvíně žádný muž nežil. Vy nyní utvoříte skupiny zhruba po čtyřech, zvlášť chlapecké (případně smíšené) skupiny a zvlášť dívčí. Každá skupina předvede sérii živých obrazů ze života na hradech (pouze na hradech, ne mimo ně). Dívky ze života na Děvíně, chlapci z Vyšehradu. Každý obraz bude mít titulek. Titulky skupina napíše na tabuli. Součástí každého z obrazů z Děvína bude i Šárka. Mohou tam být i její družky – Mlada, Hodka (nejbližší kamarádka Šárky), Svatava, Klimka, Vracka, Častava. Možná i samotná Vlasta.

Průběh činnosti: Učitel dá skupinám čas na přípravu. Pokud se zdá, že jsou skupiny připraveny, ukáží si navzájem své živé obrazy. Učitel čte titulky. Jména dívek jsou napsána na tabuli, aby si je děti nemusely pamatovat.

Reflexe: Jaké vztahy vládnou na Děvíně? Pomáhají si dívky? Je složité vše zvládnout bez mužů? Odlišuje se život na Vyšehradě od života na Děvíně?

Učitel: Dívky vstupem na hrad Děvín přerušily styky se svojí rodinou. Pošta tenkrát neexistovala. Lidé ale věřili na různé bájné tvory a duchy. Mohly například posílat vzkazy v noci, které vládla Morana (bohyně smrti) po duších svých předků. Nyní si dívky z Děvína sednou do kruhu, zavřou oči (je noc – můžeme zatemnit) a každá smí vyřknout jeden vzkaz některému muži, kterého opustila. Otci, bratru, příteli… V tom vzkaze možná padne vysvětlení, proč je na Děvíně.

Průběh činnosti: Dívky sedí v kruhu a postupně řeknou své vzkazy.

Učitel: Ovšem dívky nežily pouze na hradě. Vydávaly se i do okolí, z mnoha různých příčin, ale například i proto, aby bojovaly s muži. Jistě se ne vždy vrátily všechny. Chlapci se na chvíli stanou diváky. Dívky se stanou Šárkou, každá sama za sebe. Šárka je v prostorách hradu, chráněna před nebezpečím, ale Hodka (učitel reaguje na proběhnuvší živé obrazy, může znova připomenout, co v oněch obrazech Hodka se Šárkou dělaly) je mimo hrad. Šárka čeká na její návrat. Šárka vždy, když pustím hudbu, opustí ochranu hradu a vyjde před bránu, vyhlíží Hodku. Nemůže se však zdržet dlouho, je to nebezpečné. Jakmile hudbu vypnu, Šárka se musí vrátit za bránu. Bylo by dobré, ve chvíli, kdy budete před hradem, zavřít oči. Je noc, venku je tma, jen na hradě planou louče, mimo hradby nedosvítí. Zkuste si představit, že jste opravdu v lese před hradem (je možno atmosféru navodit zatemněním).

Průběh činnosti: Učitel dívkám určí prostor hradu, bránu a prostor před branou. Učitel navozuje atmosféru, např.: „Už je večer, na hradě se chystá večeře, ale Hodka s dívkami nepřijíždí“. Učitel pustí úvodní téma, poté dívky mohou opustit na chvíli hrad a vyhlížet kamarádku. V této chvíli učitel nemluví, ale potichu zní úvodní téma básně. Po chvíli se hudba ztlumí až ztichne – Šárka se vrací do bezpečí hradu. Učitel popisuje: „Už je noc, lesy jsou nebezpečné, všude číhá nebezpečí a Hodka stále nepřijíždí…“ atd. Činnost učitel zakončí slovy: „Je ráno. Přijíždí dívky, vypadají zničeně a sklesle hlásí, že mnoho jich výpravu nepřežilo, mezi nimi Hodka“.

Reflexe: Šárky si sednou do kruhu a každá může vyslovit vzkaz mrtvé Hodce.

Učitel: Co v té chvíli asi prožívali muži, kteří Hodku a další dívky zabili? Nevíme, ale Šárce se o jejich večeru po vítězné bitvě zdá. Chlapci teď utvoří živý obraz z Vyšehradu po vyhrané bitvě, jak si ho Šárka ve svém snu představuje. Ale neutvoří ho sami, vždyť je to sen Šárky, ne skutečnost. Šárky beze slova naaranžují chlapce do správného obrazu. Šárky se nesmí mezi sebou domlouvat, vše je v naprosté tichosti. Až budou Šárky spokojené, sednou si na stranu jako diváci. Jakmile pustím hudbu, chlapci obraz rozehrají, jakmile hudbu vypnu, zůstanou ve štronzu. Hra bude pantomimická.

Průběh činnosti: Chlapci jsou dívkami naaranžováni do živého obrazu, který na učitelův pokyn krátce rozehrají. Pantomima je určitou ochranou před přehráváním a švejkováním, napodobováním opileckých výkřiků atd. Během rozehrání zní opět úvodní téma básně, tentokrát ve správné dynamice.

Reflexe: Jak bylo Šárce následující ráno? Víme o ní něco nového? Chtěli byste změnit její vlastnosti, jak jste je definovali původně? Můžete slova na tabuli případně měnit a to kdykoli během lekce.

Vlasta – učitel v roli

Učitel: Jsme v hlavní síni Děvína. Tato židle je určena pouze Vlastě. Až na ní usednu, budu Vlastou. Ostatní dívky jsou věrnými družkami Vlasty, což ovšem neznamená, že nemohou mít svůj názor. Avšak Vlastino rozhodnutí je konečné. Která z dívek je Šárkou, sedne si vedle Vlasty. Ostatní dívky se rozsadí do půlkruhu čelem k Vlastě. Chlapci mohou být diváky nebo mohou stát za některou z dívek a být jejím vnitřním hlasem. Buď jejím svědomím, nebo naopak ďáblovým našeptávačem. Ať tak či onak, budou jí našeptávat argumenty, jen ona však rozhodne, co řekne nahlas. Našeptávání ostatní neslyší.

Průběh činnosti: Učitel požádá jednoho chlapce o technickou pomoc – na pokyn učitele pustí či vypne hudbu. Před Vlastinu židli učitel pohodí rekvizity - kousek provazu, džbán a roh. Učitel v roli – usedne na židli: „Už toho mám vážně dost! Přemysl si zaslouží tvrdou odplatu! Jeho nejmilejší mladý přítel, moudrý Ctirad, pojede brzy nedalekým lesem rovnat jakousi hádku mezi pány blízkých vojvodství. Prý je nepřemožitelný. Prý jeho zbroj je od samotného Truta! Avšak já mám plán! (učitel se odmlčí, na chvíli se ozve tichá hudba - téma příjezdu Ctirada)

Vymyslíme novou lest.

Až pojede na svou pěst

rovnat malichernou hádku

sebere se dívek šest

(učitel ukáže na šest dívek)

a u cesty v lesním chládku

Šárku – která bez řečí

je z nás ze všech nejhezčí -

posadíte. Vedle v stínu

přichystáte medovinu.

(učitel ukáže na džbán)

A též trubku! Po tom činu

ztratíte se do jedné.

Ctirad přijde, pohlédne

pod strom do myšlenek zábran.

A tam dívka! Nad ní havran,

(učitel se zvedne a jde k Šárce)

posel smrti křídla zvedá.

Ach Ctirade, běda, běda!

Panna svázána je houžví.

(Učitel Šárce přes ruce přehodí kousek provazu)

Pláče. Co se stalo? Kdož ví!

Pane, já jsem z Okořína,

(učitel poukazuje na Šárku a mluví jejím jménem)

dcera tamějšího pána.

Musím trpět připoutána,

neboť odmítla jsem zpříma

jet na Děvín s hordou dívčí.

Když slyšely po jehličí

tvého koně cválat zdáli,

na útěk se všechny daly.“

Zbavena pout od Ctirada

(učitel snímá pouta)

Šárka potom s pláčem žádá:

„Dej si se mnou medovinu

Ať si trochu odpočinu.“

Snad přisedne Ctirad k panně

(učitel se vrátí na židli)

a s družinou počne z báně

medovinu popíjet.

Kéž by trubku ke rtům zved!

Dřív než trubku odloží,

dřív než sáhne po noži,

všechny jako supi z výše

na něho i tovaryše

vrhněte se!

Ctirada pak pro výstrahu

k Vyšehradu, k jeho prahu

dovlečte a v kolo vpleťte

krutou smrtí ránu vraťte!

Poznámka: Úryvek z: DALIMILA. Kronika tak řečeného Dalimila. Praha: Paseka, 2005, tučně vytištěná slova jsou pozměněna pro účel lekce.

Slyšely jste mne, mé dívky? Souhlasíte s plánem mým?“

Nyní je čas na diskusi v rolích. Dívky mohou s Vlastou souhlasit, mohou odporovat, vznášet dotazy a námitky. Chlapci – našeptávači – jsou zárukou protiargumentů. Učitel má však velmi autoritativní roli – Vlasta je vládkyní Děvína. Pokud by se stalo, že se dívky většinově usnesou na tom, že nevinného Ctirada (nikdo neví, kdo Hodku zabil) nepopraví, učitel autoritou Vlasty rozhodne. Učitel v roli také případně odůvodní Šárčinu lest – Ctirad je nepřemožitelný, dokud dobrovolně neodloží kouzelnou Trutovu zbroj. Pokud přijde otázka na důvod Ctiradova zabití, je jím pomsta Přemyslovi a mužům všeobecně, Ctiradova vina je nepřímá, nikdo neví, zda se Ctirad na vraždách dívek podílel.

Reflexe: Jak se dívky během „diskuse“ cítily? Zvládly proti Vlastě vystoupit? Považujete výsledek „diskuse“ za správný? Jaká je Šárka?

Setkání Ctirada a Šárky

Učitel: Nyní si poslechneme znovu téma symfonické básně Bedřicha Smetany příjezd Ctirada. Ale poslechneme si, co se stalo dál. Opravdu se splnil plán Vlasty? Nechal se Ctirad zlákat do pasti? Uvěřil Šárce její historku? Odvázal ji?

Průběh činnosti: Žáci poslouchají úryvek symfonické básně – příjezd Ctirada, nářek Šárky, milostný duet Šárky a Ctirada. Poté se k němu vyjádří.

Učitel: Nyní zkusíme přehrát chvíli po setkání. Zde je přivázaná Šárka (ukáže imaginární Šárku), zde proti ní sedí Ctirad (ukáže imaginárního Ctirada). Vy jste nyní vnitřními hlasy těchto dvou postav. Kdo jste vnitřním hlasem Ctirada (dívka či chlapec), sedněte si za něj, ať vidíte na Šárku. Kdo jste vnitřním hlasem Šárky (dívka i chlapec), sedněte si za ní. Já znova pustím část skladby, která je jejich duetem, rozhovorem. Pustím ji potichu. Vy během ní můžete vyřknout každý jednu větu, střídavě vnitřní hlas Šárky a Ctirada. Ctirad začíná. Aby se vnitřní hlasy nepřekřikovaly, každá skupina bude mít u sebe větvičku stromu, u kterého je Šárka přivázána. Kdo drží větvičku, mluví.

Průběh činnosti: Potichu zní milostný duet Šárky a Ctirada. Děti si předávají větvičky a střídavě pronášejí myšlenky obou postav.

Reflexe: Co cítil Ctirad k Šárce, co cítila Šárka? Chcete na tabuli s vlastnostmi Šárky něco připsat?

Ctiradova družina

Učitel: Na tomto místě ovšem není jen Šárka a Ctirad, je tu také Ctiradova družina. Jsou to mladíci či muži, které si Ctirad vybral za svůj doprovod. Nejedou do boje, jedou k urovnání jakéhosi sporu. Dělají ochranku Ctiradovi při cestě lesem, protože v této době zde není bezpečno. Vraťme se nyní v čase do doby, kdy se druhové Ctirada loučili se svými rodinami či přáteli, aby se vydali se Ctiradem na cestu. Rozdělte se do skupin po 3-4. Každá předvede krátkou etudu na toto téma. Není třeba, aby etuda měla pointu. Spíše by z ní diváci měli onoho muže či mladíka lépe poznat. Etuda začne živým obrazem a skončí štronzem.

Průběh činnosti: Po krátké přípravě jdou skupiny do kruhu. Vždy jedna skupina hraje, ostatní se dívají. Jakmile první skupina končí ve štronzu, zároveň druhá skupina začíná. Smyslem činnosti je poznatek, že Ctiradova družina se skládá z lidí s určitými vlastnostmi a minulostí. V minulých etudách děti poznaly vlastnosti a minulost dívek Vlastiny družiny. O to složitější je Šárčina volba.

Učitel: Nyní vám pustím pokračování příběhu. Ctirad Šárku opravdu odvázal a on i jeho družina oslavili osvobození Šárky pitím medoviny. Jak oslava dopadla, si poslechněte.

Průběh činnosti: Žáci poslouchají téma pitky a k usnutí.

Dívka s rohem – rozhodnutí

Učitel: Vrátíme se k obrazu Šárky s rohem. Co nyní o Šárce víme?

Průběh činnosti – reflexe: Žáci reflektují své poznatky o Šárce

Učitel: Kdo chce být na chvíli Šárkou? Šárka si sedne sem. V ruce má roh a neví, zda zatroubit. Ctirad (imaginární) spí opodál, svojí nepřemožitelnou zbroj, prý dar bájného Truta, odložil. Pokud Šárka zatroubí, zavolá tím družky, které Ctirada a jeho družinu lehce pobijí. Ctirada samotného čeká dlouhá a krutá smrt vpletením do kola. Pokud však místo svolání družek vzbudí Ctirada a umožní mu obléci si zbroj a bránit se, nejspíše Ctirad pobije Šárčiny družky. Jiné řešení situace zřejmě nemá. Šárčiny družky čekají na pokyn. Vy ostatní jste Šárčiny myšlenky, andělé a ďáblové. Andělé jdou na tuto stranu, ďáblové na druhou. Vždy, když pustím tento úryvek hudby (úryvek milostného duetu), ozvou se andělé. Na tento úryvek (úvodní téma básně), ozvou se ďáblové.

Průběh činnosti: Učitel pouští střídavě oba úryvky v patřičné dynamice (aby bylo slyšet děti). Děti našeptávají Šárce. Na postavě Šárky se mohou děti vystřídat.

Učitel: Nyní si představte osu názorů (namaluje na zem pomyslnou osu). Na tomto konci je Šárčino naprosté přesvědčení, že má družky přivolat a Ctiradovu družinu nechat pobít. Na druhém konci je Šárčino naprosté přesvědčení, že má Ctirada vzbudit a způsobit zřejmou smrt družek. Uprostřed je nerozhodnost, Šárka se nemůže přiklonit k žádné možnosti. Vy si můžete stoupnou na jakýkoli bod na této ose.

Průběh činnosti: Děti si stoupnou na osu po celé její délce dle svého uvážení.

Učitel: Je čas, Šárčiny družky jsou netrpělivé. Šárka se musí definitivně rozhodnout. Budu počítat do pěti. Na slovo pět musíte stát na jednom konci osy. Jedna…

Reflexe: Jak jste se cítili? Bylo těžké se rozhodnout? Má někdo pocit, že existuje i jiné řešení?

Závěr symfonické básně

Učitel: Nyní vám pustím závěr příběhu tak, jak ho napsal Smetana. V tomto závěru se drží nejstaršího známého pramene pověsti, Dalimilovy kroniky. Ale musím podotknout, že existuje mnoho verzí této pověsti s jiným koncem.

Průběh činnosti: Učitel pustí skladbu od tématu pitky do konce.

Reflexe: Žáci rozebírají závěr příběhu, jak ho pochopili ze skladby. Učitel upozorní na téma „svědomí“, aniž by ho tak nazval. Žáci se zamýšlí nad tím, co téma vypovídá. Učitel závěr příběhu nedefinuje, nechá ho v podobě, kterou vyvodili žáci z poslechu hudby a předchozích zkušeností. Přesto je zřejmé, že v hrubých rysech se závěr bude shodovat.

Zpráva

Učitel: Zpráva o lsti Šárky a o popravě Ctirada a jeho družiny se roznesla po kraji. Rozdělte se na skupiny poslů. Každá skupina sepíše a přednese zprávu někomu jinému. Abyste o člověku, jemuž přinášíte zprávu, věděli více, dostanete k nahlédnutí útržek básně Julia Zeyera Vyšehrad. Zeyer podává pověst trochu jinak, než Smetana, ale to naší práci nevadí. Báseň vám má pouze podat jeden z možných obrazů vaší postavy. Nikdo už dnes neví, jaká doopravdy byla.

Průběh činnosti: Děti se rozdělí do čtyř skupin. Každá skupina se stane poslem zprávy pro jinou osobu – pro knížete Přemysla, pro Vlastu, pro otce Ctirada (kmeta Dobroděje), pro družku Šárky (která ve chvíli události byla na Děvíně). První tři skupiny dostanou k prostudování část básně Julia Zeyera Vyšehrad, která popisuje danou postavu (1. skupina část básně Libuše, 2. skupina část básně Vlasta, 3. skupina úvodní část básně Ctirad), čtvrtá skupina vychází ze živých obrazů v úvodu lekce. Jakmile budou skupiny hotové, učitel vybere zájemce o role Přemysla, Vlasty, Dobroděje a družky Šárky. Nesmí být ze skupin, které jim připravily poselství. Skupiny poselství přečtou.

Reflexe: Každá postava si stoupne do jednoho rohu místnosti. Ostatní děti se mohou postavit kamkoli do místnosti a dát svým postojem najevo vztah k těmto postavám.

Soud

Učitel: Z poslechu Smetanovy symfonické básně není úplně zřejmé, co se s Šárkou stalo. My si nyní příběh dotvoříme po svém. Muži se rozhodli Ctirada pomstít a vyplenili Děvín. Šárka klečí před Přemyslem. Probíhá nad ní soud. Přemysl rozhoduje o její popravě. Ovšem soud má být spravedlivý. Budou zde obhájci i žalobci. Rozdělte se na dvě skupiny. Obhájci i žalobci vynesou pouze závěrečnou řeč, nebudou už nikoho vyslýchat (vše bylo u soudu již řečeno). Ve své řeči mohou, chtějí-li, pustit i některý úryvek Smetanovy básně jako důkaz, například o citech či úmyslech některé postavy. Takový hudební důkaz je velmi ceněný, Přemysl jej považuje za hodnověrný.

Průběh činnosti: Po přípravě obou skupin (jednotlivá témata jim jsou k dispozici na počítači) se učitel v roli stává Přemyslem. Šárka je imaginární. Obě skupiny přednesou svoji závěrečnou řeč. Lekce končí před vynesením soudu.

 

[1] Šárka (Má vlast). In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001-, 2012-12-26 [cit. 2012-12-28]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/%C5%A0%C3%A1rka_(M%C3%A1_vlast)

[2] VRCHLICKÝ, J. Šárka. il. Karel Svolinský. Albatros. Praha, 1973.

Výtvarná dramatika

Výtvarná dramatika evamachkova St, 02/21/2018 - 13:22

Výtvarná dramatika

Průniky dramatiky a výtvarných oborů jsou čím dál častější a mají i různé podoby. Jeden typ spojení spočívá v tom, že je výtvarné dílo motivací nebo tematickým východiskem dramatické aktivity, například Nina Martínková a její práce s Vermeerovým obrazem  Dívka čtoucí dopis. Jinou podobu má lektorská práce v galerii, kde jsou dramatické metody uplatněny jako cesta k pochopení uměleckého díla, směru, oboru či podoboru. Víceméně opačný je přístup řady učitelů výtvarné výchovy, kteří z různých důvodů došli k poznání, že dramatika je schopna  naplnit cíle výtvarné výchovy, protože dokáže motivovat výtvarné činnosti a současně odbourávat sociální „samotu“, neboť  individuální tvorbu obohacuje o sociální rozměr. Při v této práci se začaly objevovat hlubší souvislosti mezi výtvarnými a dramatickými elementy: dialog vedený výtvarně místo verbálně; prostor, který v dramatice zvládají hráči a ve výtvarné výchově je zobrazen kresbou;  rytmus jako pravidelné střídání akcentů funguje tu i tam. A hledání podobných hlubších souvislostí je teprve na začátku, nálezy nás teprve čekají.

Tato kapitola je zaměřena  na práci učitelů výtvarné výchovy, kteří ji spojují s dramatikou.

 

Božena Osvaldová

Výtvarný obor Základní umělecké školy Klementa Slavického v Praze Radotíně

V následujícím bloku jsou zařazeny celkem čtyři celky, tři projekty a jedna řada. Mají dvojí podobu. Projekt je útvar s poměrně složitou strukturou úloh a často závažným myšlenkovým obsahem. Snahou projektu je pokud možno vyčerpat zvolenou problematiku. Zvolené téma se učitel snaží žákům nasvítit různými pohledy z několika stran. Postupně vzniká složitý obraz s ambicí přiblížit se podstatě zvolené otázky.  Do projektu je ideální zapojit hned několik tříd či věkových skupin zároveň. Výtvarně dramatické řady jsou drobnější celky rozvíjející výchozí námět, téma či titul. Jedná se o jasnou linii kroků navazujících jeden na druhý. Dobře postavená řada zachovává kontinuitu, na druhou stranu nevyžaduje složitějšího plánování.

 

Moje město - Radotín

Výtvarně dramatický projekt na motivy autorské knihy Petra Síse Tři zlaté klíče. Celé to myslím začalo právě touto knížkou a touto řadou úkolů. Stejně jako ostatní, i knížka Petra Síse Tři zlaté klíče není postavena v první řadě na textu, i když text a jeho poetičnost zde hraje velkou roli. Otázkou pro mne bylo, jak knihu, která je podle mého názoru především výtvarná, pojmout za vodítko pro hodiny výtvarné dramatiky, ovšem tak, aby nedošlo pouze k jejímu „obkreslování“. Cestou k tomu se stal fakt, že jsem z knihy pro výuku převzala jen některé motivy, dalo by se říci hesla (město, kocour, legenda) a ty pak s dětmi zpracovala v prostředí jim známém, tedy místo staré Prahy to byl Radotín, místo pověstí známých to byla pověst umělá, jimi samými vytvořená. Vznikla tak ucelená výtvarná řada s prvky dramatické výchovy, vlastně taková naše (moje a mých žáků) malá premiéra na scéně výtvarné dramatiky.

Knížku napsal a především nakreslil autor pro svou malou dceru, která nevyrostla v Praze nýbrž v New Yorku. Snahou autora a tatínka bylo, přiblížit malé holčičce milované město a jeho tajemná až kouzelná zákoutí tak, jak si je pamatoval z dětství. Zároveň chtěl Petr Sís provést malou Markétku i známými pražskými legendami například o Bruncvíkovi, o Golemovi a o pražském orloji a hodináři Hanušovi.  Celou knížkou provází tajemný černý kocour a autor v podstatě pouze sleduje jeho kroky.

Petr Sís: Tři zlaté klíče, 3. vyd., Labyrint, Praha 2007

Dopis a mapa města

Dramatická část: čtení dopisu, vyprávění v kruhu, živé obrazy

Výtvarná část: kresba tužkou, popř. tuší

Cíl: vstoupit do příběhu, zformulovat a vyprávět vlastní zážitek, pracovat s prostorovou a obraznou pamětí, zaznamenat vzpomínku pomocí kresby, seznámit se s prací ostatních

Žáci jednoho dne po příchodu do hodiny nalezli na stole v učebně dopis následujícího znění: „Vážený čtenáři tohoto dopisu. Stala se mi prapodivná patálie. Byl jsem zrovna na cestě vlakem, chvíli jsem se zamyslel a omylem vystoupil na vašem nádraží. Teď jsem úplně, ale úplně ztracený. Prosím pomozte mi a představte mi svoje město pomocí mapy. Kreslete tužkou z paměti. Podepsán xxx. (Poutník se vždycky podepisoval třemi křížky, aby počet křížků odpovídal počtu písmen ve jméně Sís. Jméno a totožnost poutníka děti luštily až na samém konci celého projektu, ale hned od začátku jsem se snažila dávat jim drobné indicie.)

Následovalo povídání v kruhu. Tématem bylo, jaké to je být ztracený. Každý tu situaci někdy v životě zažil a děti mají vzpomínky na tento pocit velmi živé. Vyprávěly mi, jak se někdo ztratil mamince v obchodě, jiný zase ujel rodičům na sjezdovce v italských Alpách. Nejsilnějším zážitkem asi bylo líčení jedné holčičky, která při cestě ze školy, kterou má v centru Prahy, nastoupila na nádraží do rychlíku, který v Radotíně nestaví a dojela až téměř do Berouna. Zkusili jsme s dětmi popisovat i jednotlivé emoce - strach, úzkost, zmatení.

Následovala samotná výtvarná aktivita. Žáci nakreslili pro neznámého poutníka z paměti mapu města (městské části), kde žijí. Neměli zapomenout na nejvýznamnější domy (pošta, škola, obchod, nádraží apod.)

V závěru hodiny jsme se všichni sešli nad obrázky a společně procházeli očima po ulicích Radotína, všímali si detailů a povídali si kdo, na co přišel a naopak, kdo co v mapě zapomněl nakreslit.

Detail města v různých ročních obdobích

Dramatická část: luštění indicií, práce s představou, pantomima, 

Výtvarná část: hledání detailu vhodného ke zvětšení, malba- zachycení atmosféry období pomocí barev

Cíl: všimnout si a pracovat s detailem, vytvořit atmosféru ročního období tělem - pohybem, zvukem, zachytit atmosféru barvami

V další hodině našli žáci na stole knihu Petra Síse. Byla otevřena na stránce, kde je podrobná ilustrace města. Přes ilustraci bylo položeno papírové okénko, takže byl vidět jen malý výřez z obrazu.  Po okrajích okénka byly nápisy: jaro, léto, podzim, zima. Děti se nejdřív tázavě dívaly na mě, a když zjistily, že ze mě konkrétní popis aktivity nedostanou, začaly samy debatovat o tom, co to znamená. Nejprve se dostaly k tomu, že jde zřejmě o detail z města. Pak jim vrtalo hlavou, co znamenají jednotlivé názvy ročních období. V momentě, kdy nevěděly, jak dál, jsem jim dala instrukci, ať zavřou oči. Poté jsem je hlasem provázela jednotlivými ročními obdobími se snahou vytvořit jim prožitkovou představu atmosféry (jaro = vlahý čerstvý vzduch, zpěv ptáků, bzučení hmyzu atd.…). Na každé období jsem si dala zhruba minutu času. Skvělou zpětnou vazbou mi bylo, když mi jedna dívenka po skončení motivace řekla, že, když měla zavřené oči a poslouchala mé vyprávění o mrazu a závějích (popisovala jsem právě zimu), tak jí bylo zima po celém těle.  Poté jsem se jich ptala, jestli si v jednotlivých ročních obdobích dokážou představit i nějaké barvy. A zadání bylo najednou jasné.

Z mapy města, která vznikla v předchozí hodině, měly děti vybrat pomocí papírového okénka jeden detail a ten zpracovat ve čtyřech barevných řešeních podle čtyř ročních období. Všechny čtyři obrázky umístit vedle sebe na jeden papír. Ke každému z ročních období si každý vybral zhruba tři až čtyři barvy, mícháním a valérováním těchto barev vznikaly další odstíny, všechny ale poplatné primárnímu výběru.

Myslím, že by se zadávání úkolu dalo ještě doplnit například o pantomimu na jednotlivá roční období. Mohla by to být kolektivní aktivita například v rámci chůze (pohybu) po prostoru, doplněná i o zvuky (děti by mohly přijít na nejrůznější zvuky podbarvující jednotlivá roční období s využitím výtvarných materiálů - šustění papíru, foukání přes trubičku, cinkání nějakých nástrojů apod.).

Stopy ve městě - po čem chodily mé tlapky

Dramatická aktivita: četba dopisu, provázení partnera, který má zavázané oči,

Výtvarná aktivita: frotáž, koláž

Cíl: práce ve dvojici - kooperace, získání hmatových zážitků,

V následující hodině jsme vyrazili ven. Došli jsme na místo nedaleko školy, které je relativně klidné, aby se tu dalo soustředěně pracovat, a zároveň skýtá pestrost městského prostředí, tzn. asfaltový chodníček navazující na dlažbu, nízký plot přilehlého dětského hřiště, keře, stromy, ale i kanály, zaparkovaná auta apod. Na tomto místě děti dostaly od poutníka další dopis. „Milý čtenáři tohoto dopisu. Dodatečně ti musím poděkovat za mapu tvého města. Celé jsem ho zvědavě prozkoumal a spoustu toho u vás viděl. Mé tlapky stanuly v nejedné uličce, dotkly se nejedné zídky, šplhaly po plotech i kmenech stromů, abych se na tohle hezké městečko mohl podívat pěkně z výšky“. V tuto chvíli už děti začaly tušit, že autorem dopisu není člověk. Následovala aktivita ve dvojicích. Žáci měli se zavázanýma očima za pomoci druhého z dvojice, který viděl prozkoumat hapticky prostředí a označit pro ně zajímavé hmatové zážitky. Po vystřídání rolí si děti ještě jednou prošly očima předchozí trasu a následně zachycovaly technikou frotáže povrchy, se kterými se setkaly. Vznikal tak hmatově výtvarný deník konkrétního prostředí. Po skončení sběru frotáží jsme uspořádali malou výstavku s tím, že děti porovnávaly, s čím společným se setkaly a komu se co jak podařilo zachytit. Vznikaly v podstatě mapy malých haptických zážitků, které jsme pak po návratu do učebny nalepili na velký papír.

Radotín - legenda o vzniku města

Dramatická část: čtení indicií, práce se slovem a významem, práce s asociací, tvorba příběhu, malý divadelní tvar, živé obrazy

Výtvarná část: kresba tužkou a tuší, následně kolorovaná a doplněná o text, svázání obrazů do knihy - leporela, vytvoření obálky knihy

Cíl: rozvoj logického myšlení, kooperace ve skupině, vyjádření příběhu několika obrazy (nalezení nejvýstižnějšího)

Tato část projektu byla z hlediska dramatické i výtvarné výchovy nejobsáhlejší a proto se neomezila jen na jednu vyučovací jednotku, tzn. pouhé dvě a čtvrt hodiny, ale prakticky jsme na tomto úkolu pracovali téměř měsíc od jeho prvního zadání.

Při první hodině nového zadání žáci při příchodu do hodiny nalezli na stole pomíchané karty s velkými písmeny. Jejich úkolem bylo společnými silami je sestavit tak, aby dávaly smysl. Po chvilce snažení dětem vyšlo slovo RADOTÍN. Nápis jsme napsali na tabuli a z kořene slova „rad“ jsme brainstormingem hledali významy, z jakých mohl název vzniknout. Děti napadala slova jako „radost“, „rada“, „radnice“, „Radek“. Ze vzniklých slov pak ve skupinkách vymýšleli příběhy, domněnky, jak mohl vzniknout název jejich domovského místa.

Příklad jednoho takového příběhu: Kdysi žili blízko sebe dva králové. Jeden se jmenoval Radek, druhý Ota. Když na pomezí jejich království vzniklo malé městečko, dlouho se nemohli domluvit, jaké bude mít jméno. Každý z králů si přál, aby neslo jméno po něm. Proto několikrát poslali posly, aby za ně u druhého krále vyjednávali. Nic platné to ale nebylo a králové se museli setkat osobně. Když se tak stalo, došlo mezi nimi nejdřív k velké hádce, každý prosazoval svůj nápad. Nakonec se ale domluvili a město pojmenovali po obou Rad- Otín.

Zvláště u výše zmíněného příběhu vybudovali žáci  zajímavou dramatickou situaci, kterou byla hádka dvou králů. V roli králů byli sourozenci Ema a Oliver a pohádali se, musím říct, vskutku autenticky. Pak se naštěstí stejně autenticky usmířili a domluvili na názvu.

Každá skupinka tedy prezentovala svůj příběh.  Dále měli ještě vybrat společně několik fotografií - živých obrazů z jejich příběhu. Zastavováním nám vznikaly klíčové body příběhu, z kterých se pak staly obrazy komiksu, který byl následující výtvarnou aktivitou. Následovala jejich samostatná kresba jednotlivých obrazů komiksu, které jsme pak nalepili na tvrdé kartony, doplnili textem a svázali, takže vzniklo leporelo. Součástí komiksu byla i přední strana s úvodním obrázkem a jmény autorů příběhu a jménem ilustrátora.

Přiblížit žákům, jak vzniká komiks coby výtvarné zachycení příběhu, který má určitý začátek, vývoj a konec, bylo pro mě vždycky těžké. Děti komiksy znají a rády je čtou, ale málokdy při předchozí práci se mi podařilo jim vysvětlit, jak na to, když by jej chtěly samy vytvořit. Metoda hraní příběhu a jeho zastavování na určitých obrazech pomohla přiblížit, jak obrazové vyprávění vzniká. Další nespornou výhodou je samotné kreslení figur, které zvlášť v určitém věku skýtá nemalé obtíže (viz V. Roeselová o mostu přes krizi dětského výtvarného projevu). Tím, že si děti vyzkoušely role postav v příběhu, které nějak jednají a konkrétním způsobem se při tom hýbou, dokázaly pak s větší lehkostí zachytit pohyb a jednání i v kresbě.

Kocour Sís - návštěva s odhalením

Dramatická část: učitel v roli, žáci se postavy vyptávají, rolová hra - boční vedení

Výtvarná část: kresba uhlem, malba temperou

Cíl: pohybovou hrou se dostat k autentičtějšímu výtvarnému vyjádření, odhalení tajemství příběhu - tečka

Žáci se mě v průběhu celé výtvarné řady, která nám trvala několik týdnů, neustále ptali, kdo je ten neznámý poutník, který jim průběžně zadává instrukce. Proto bylo nezbytné, aby došlo k jeho odhalení. Na poslední hodině jsem jim tedy řekla, že ten neznámý poutník, o kterém toho už nejspíš hodně tuší za nimi za chvíli přijde, a oni se ho můžou ptát, na co budou chtít, ale jen otázkami na které se dá odpovídat ano-ne (chtěla jsem tím získat čas a zároveň budovat u dětí schopnost položit otázku). Poté jsem odešla za dveře, kde jsem si nasadila zelený klobouk  - kostýmní znak, který dodal postavě „fantazijnost“, protože jsem nechtěla vytvořit postavu obyčejného kocoura, tento měl i svým chováním malinko připomínat kocoura v botách, byl trošku ješitný, chytrý, rozmarný. Když jsem se vrátila do učebny, děti se ptaly: „jsi člověk?“ „…zvíře?“, atd. až ze mě dostaly představu téměř celé postavy. Na závěr nám zbylo luštění jména. Přiznám se, že jsem je trochu navedla a po jednom písmenku jsme jméno dali dohromady. Potom už se děti s kocourem rozloučily a popřály mu šťastnou další cestu, a aby už nebloudil. Já jsem znovu odešla za dveře a po návratu se jich vyptávala, co se všechno o poutníkovi dozvěděli. Pak následovala hra na kočky. Děti se pohybovaly volně po prostoru a já jim bočním vedením zadávala instrukce. Chtěla jsem, aby si představili, že jsou kočky a kocouři, nejprve se po ránu protáhli, pak si podrbali kožíšek, následovala ranní hygiena, pak procházka po ulici, setkání s jiným kocourem či kočkou, naježení, prskání, i malá kočičí rvačka, potom také kočičí otírání se například o lidskou nohu a ukládání ke spaní.

Po tom všem následovala výtvarná část, kdy děti kreslily obraz kocoura Síse a mohly v něm použít všechno, co si v dosavadních pohybových činnostech vyzkoušely. Opět se mi pohybová aktivita osvědčila, jako nejlepší forma motivace pro kresbu figury v pohybu.

 

Jak přišel leopard ke svým skvrnám

Rudyard Kipling: Proč je leopard skvrnitý, přel. Z. Hobzík, Praha 1996

Vysoký a nízký Veld

Dramatická část: čtení při zavřených očích, doplněné africkou hudbou

Výtvarná část: kresba tužkou, tuší, malba, koláž, stylizace

 Celý projekt jsem odstartovala poslechem africké hudby. Poté, co dozněly poslední rytmy, jsem se dětí zeptala, jestli vědí, odkud hudba pochází, kde může mít kořeny. Poté, co bylo odhaleno toto tajemství, jsem jim řekla, že ze stejné země pochází i spousta legend, mýtů a bajek, které třeba vysvětlují původním obyvatelům vznik a fungování světa a že se jednou takovou bajkou budeme v následujících týdnech zabývat. Poté jsem opět pustila mnohem tišeji hudbu a přečetla úvod celé bajky.

„Ve dnech, kdy každý začínal pěkně žít, drahoušku, leopard se usadil na místě zvaném Vysoký veld. Pamatuj si, že to nebyl ani Nízký veld, ani Křovinatý veld, a také ne Kyselý veld, nýbrž výlučně jen a jen horký a slunečný Vysoký veld, kde byl písek, pískově zbarvené skály chumáče jen a jen pískově žluté trávy- Žili tam žirafa, zebra, antilopa, kudu a kapský jelen a všichni byli jen a jen pískově žlutohnědí po celém těle; ale leopard- šedivě nažloutlý, kočkovitý tvor- by ze všech nejvíc pískově žlutohnědý a na chlup splýval s tou jen a jen žlutavě šedohnědou barvou Vysokého veldu. To bylo velmi zlé pro žirafu a zebru a ostatní, neboť když si lehl u jen a jen žlutavě šedohnědého kamene, nebo trsu trávy, a žirafa, zebra, kapský jelen, kudu, antilopa nebo gnu šli náhodou kolem, hned zaútočil na jejich skákavý život. Opravdu to dělal! A byl tam též Ethiop s lukem a se šípy (jen a jen šedavě hnědožlutý muž), který žil s leopardem na Vysokém veldu. Ti dva měli ve zvyku lovit spolu- Ethiop lukem a šípy a leopard jen a jen zuby a drápy- až žirafa, kapský jelen, kudu, kvaga a ostatní nevěděli, kam skočit. Opravdu to už ani nevěděli, drahoušku!

Po přečtení jsem se dětí nejprve ptala, jestli jsou v textu slova, který úplně nerozuměli. Všechny jsme je vysvětlily a pak jsem se vyptávala, jaké barvy v duchu viděli, jaký měli pocit po těle? V následující hodině dostal každý čtvrtku A3, kterou jsme přehnutím rozdělili na čtyři stejně velká pole, každé o velikosti A5. Do každého pole žáci jinou technikou zpracovávali prostředí Vysokého Veldu a především dlouhou a vysokou šedohnědou trávu. V prvním poli měla být zaznamenána tužkou, v druhém poli lineární kresbou tuší, další pole mělo být malbou temperovými barvami a v posledním poli mohli žáci použít staré papíry či noviny a vystříhat či vytrhat z nich koláž. Uplatnění všech čtyř technik bylo pro některé děti technicky a časově tolik náročné, že se nám práce na tomto úkolu protáhla i do další hodiny, některým dokonce na další dvě hodiny. Když byl konečně Vysoký Veld hotový, měly děti ještě za úkol umístit do něj některá africká zvířata, která budou chtít. Musely je však rafinovaně zamaskovat, tak abychom o nich věděli jen my diváci a aby je nenašel leopard ani Etiop. Myslím, že to byla pro žáky a žákyně velmi obohacující zkušenost především z hlediska výtvarně technické vybavenosti. Střídání technik a rozsáhlost celého soukolí však byla pro některé menší děti náročná a byli i tací, kteří ji nedokončili. I přesto však vznikla převážná většina dokončených prací a děti si odnesli i konkrétní pocit, jak to chodí a vypadá na Vysokém Veldu.

Prales

Dramatická část: hra se zvuky, vytvoření prostředí, atmosféra

Výtvarná část: malba temperou, reverzní šablona, tupování

Další hodinu jsme zahájili četbou další části bajky:

„ Po dlouhé době- v oněch dnech vše žilo mnohem a mnohem déle- se naučili vyhýbat se všemu, co se podobalo leopardu, nebo Etiopovi. A jeden za druhým- začala s tím žirafa, protože měla nejdelší nohy- opouštěli Vysoký veld. Utíkali po celé dlouhé dny, až přišli k rozsáhlému pralesu, kde byly jen a jen stromy, křoviny a pruhované, skvrnité a křižující se stíny, a tam se ukryli. Po dalším dlouhém čase proto, že postávali zpola ve stínu a zpola mimo jeho dosah a že se na ně promítaly klouzavě těkavé stíny stromů, žirafa dostala skvrny a zebra pruhy, africký jelen a kudu pak tmavou barvu s lehkými, šedavými vlnovkami na hřbetech, jaké mívá kůra na kmenech. A tak se stávalo, že jste je mohli slyšet i cítit, ale jen zřídka zahlédnout, a to ještě jen tehdy, když jste věděli, kam se máte podívat. Prožívali krásné chvíle ve stínech pralesa, jen a jen skvrnitých a tečkovaných, protože leopard a Etiop zatím pobíhali po Vysokém veldu jen a jen nahnědle šedožlutém a velmi se divili, kam se poděly jejich snídaně, obědy i večeře.“

Po přečtení jsem se zeptala dětí, jestli někdy byly v pralese, nebo jestli mají nějakou představu, jak to v pralese vypadá, jak to tam voní, co třeba můžou cítit. Poté jsme si všichni zavřeli oči a pokusili jsme se do pralesa přesunout právě za pomoci zvuků. Každý mohl přidávat podle vlastní libosti a zvolit si jakýkoli zvuk zvířete, které si představoval. Zvuky mohly děti i proměňovat- mohly chvíli být například opicí, papouškem, hadem, nebo i něčím nedefinovatelným. Poté, co jsme oči zase otevřeli, popisovali děti, co všechno slyšeli a představovali si. Ukázala jsem jim některé obrazy od Celníka Rousseaua, na kterých je namalován prales. Je na nich vidět, jak je prales členitý, plný listů, kmenů, výčnělků a s každým z nich si dal Rousseau práci. My abychom si práci ulehčili, zvolili jsme techniku reverzní šablony (tzn. vnitřek šablony se vystřihne nebo vyřízne a obraz se pak nanáší tupováním štětcem přes šablonu). Děti nejprve namalovaly (spíš natřely) pozadí obrazu, aby nezůstalo jen tak bílé. Mohly naprosto libovolně kombinovat barvy. Poté vyřezaly a vystříhaly do jiného tvrdšího papíru různé tvary listů, květů a podobně. Pak přikládaly šablonu na předpřipravenou čtvrtku s pozadím a štětcem namočeným v nepříliš zředěné temperové barvě přes ně tzv. tupovaly (nanášely barvu). O šablony se mohly jakkoli dělit, půjčovat si šablony ostatních, nebo ty svoje poskytnout k zapůjčení. Když měly dokončený šablonový základ, mohly ještě dokreslit či domalovat libovolné detaily obrazu jakoukoli technikou chtěly.

Na konci hodiny jsme se nad obrázky sešli a povídali si, co nám práce přinesla. Každý také chtěl vidět, jak byla využita jeho šablona v práci někoho jiného.

Stíny- stíny pralesa, skvrny

Dramatická část: tvorba atmosféry pralesa- zvuky při zavřených očích, hra se stíny pod rozsvícenou lampičkou

Výtvarná část: kresba uhlem, hledání tvaru stínu, mimikry

I v této hodině jsme se vrátili ještě do pralesa, už jsme se ale mnohem víc setkali s některými aktéry příběhu. V úvodu hodiny jsme si připomněli motivaci z hodiny předchozí- krátce jsme zopakovali při zavřených očích zvuky pralesa. Pak jsem přinesla stolní lampičku, abychom si mohli pohrát se stíny. Děti si vzaly do rukou některé odstřižky, které vznikly vyřezáváním šablon a jejich přikládáním před rozsvícenou žárovku lampy vznikaly v odraze na zemi stíny, se kterými mohly děti libovolně pohybovat. Děti mohly stíny vrstvit, sdružovat, vytvářet z nich různé obrazy, někdy se dokonce zdálo, že některé stíny nesou podobu nějakého zvířete. Pak jsme se dali do kreslení. Rozdala jsem velké archy balicího papíru a žáci ve dvojicích tvořili svůj společný velký prales plný stínů, kreslili však pouze černým uhlem. Zvířata měla být ve stínech dobře ukrytá, aby je jen tak někdo nenašel.

Někteří si zvolili, že by chtěli kreslit na samostatný papír, protože jim práce ve dvojici nevyhovovala, jiní ji přijali a byli z ní nadšení- mohli tak přímo sdílet co vymysleli za novou schovávačku a vymýšlet společně další. Ze zadání vznikly krásné kresby nad kterými jsme se na konci hodiny sešli a společně luštili, kde je které zvíře schované a jak důmyslně to autor vymyslel. Jediné úskalí vzniklo pravděpodobně z toho, že někteří si vychutnávali práci víc než ostatní a nestihli ji dokončit, proto jsme ji nechali na příště.

Africká zvířata- skvrny pod lupou

Dramatická část: chůze po prostoru, somatická proměna pohybu ve zvolené africké zvíře

Výtvarná část: tisk z koláže, hledání tvaru skvrny

V této hodině se děti nejprve vtělily do zvířete, které si zvolily. Začínali jsme v prostoru obyčejnou lidskou chůzí a vyplňováním prostoru. Postupně jsem děti vedla, aby si každý nejprve v hlavě vymyslel nějaké africké zvíře- takové, ke kterému má nějaký vztah, které se mu třeba líbí, které za něco obdivuje, nebo i naopak, kterého by se třeba bál apod. Pak jsem je vedla k postupné proměně v toto zvíře. V pohybu se nejprve jen drobně mělo objevit něco zvláštního, co je spíš zvířecí, než lidské, pak se to postupně mělo rozvinout, až v nich a z nich vyrostlo právě to zvíře, které si vybrali na začátku. Jak se pak při neustálé chůzi žáci míjeli v prostoru, měli se rozhlížet koho všechno kolem sebe potkávají. Pokud potkali nějaké zvíře, se kterým jako zvířata sympatizují, mělo se to projevit i na vzájemné reakci, která však měla zůstat ryze zvířecí, stejně tak pokud se například setkali s nějakým predátorem, který pro ně mohl být nebezpečný. Po skončení aktivity jsme si povídali o tom, co všechno nám vzniklo. Která zvířata asi potkali, jaké bylo to jejich.

Pak se pustili do výtvarné části práce. Nejprve z tvrdého papíru vystřihli obrys svého zvoleného zvířete. Ten pak přilepili na podkladový papír. Pak na něj navrstvili z vystříhaných dílků vzory daného zvířete. V druhé části úkolu měly děti najít na svém slepeném zvířeti kulatým okénkem co nejzajímavější výřez. Ten pak zvětšit a stejnou technikou (tedy lepením koláže) přenést na druhý podkladový papír. Obě koláže jsme pak naváleli barvou a tiskli dohromady vedle sebe zvíře, i kruhový zvětšený výřez, který představoval srst tohoto zvířete pod lupou.

Protože byla výtvarná zadání poněkud komplikovanější a navíc máme v učebně pouze jeden tiskařský lis, aktivita se nám poněkud roztáhla do necelých tří vyučovacích jednotek. To ale některým dětem umožnilo, aby si v průběhu týdne mezi dvěma hodinami výtvarné výchovy, vyhledaly materiály o svých zvolených afrických zvířatech a některé to tak skutečně udělaly. Pro ty, kdo skončily dřív byly materiály šikovnou možností, jak využít zbytek hodiny a samy si podle fotografií kreslily.

Lov-malba

Výtvarná část: malba temperou, starší žáci cyklus čtyř linorytů

Dramatická část: hra na slepou bábu, živé obrazy z lovu

Celou hodinu jsme začali rozehřívací hrou na slepou bábu. Jeden hráč má zavřené oči a snaží se v místnosti chytit některého z ostatních hráčů. Když se to podaří. Musí zkusit uhodnout, koho chytil. Pokud se to podaří, hráči si vymění role, pokud ne, slepá bába zůstává a chytá dál.

Po hře jsme si krátce povídali, jaké to bylo a podle čeho hráči, kteří byli slepou bábou poznávali své chycené spolužáky. V čem tkvělo kouzlo lovu a co je na tom zajímavé.

Pak jsem přečetla další část z bajky:

Leopard a Etiop se vydali hledat pravěkou flóru a konečně po mnoha a mnoha dnech spatřili rozsáhlý, hluboký, vysoký prales. „Co to je, „ptal se leopard, „že je tu jen a jen tma a zase tak plná drobných skvrnek světla?“ „To nevím,“ odpověděl Ethiop. „Ale snad je to ta pravěká flóra. Cítím žirafu, slyším žirafu, ale nevidím žirafu.“ „Je to podivné, „soudil leopard. „Cítím zebru, slyším zebru, ale nevidím zebru.“… „Vždyť v téhle temnotě by je bylo vidět jako zralé banány v udírně.“ Ale neviděli je. Leopard a Ethiop lovili celý den, a ač je cítili a slyšeli, nespatřili ani tu, ani onu. … „počkejme až se setmí. Tahle honba za denního světla je hotová ostuda.“ Čekali tedy do tmy a pak Leopard slyšel, jak něco oddechuje a odfrkuje ve svitu hvězd, který se pruhovitě prodíral mezi větvemi. Skočil po zvuku. Bylo to cítit jako zebra, na omak to bylo jako zebra a kopalo to jako zebra, když to srazil na zem, ale neviděl to. Proto řekl: „Buď klidný, ty tvore bez tvaru. Budu ti sedět na hlavě až do rána, protože je tu něco, čemu vůbec nerozumím.“ V té chvíli zaslechl sténání, pád a zmítání a Ethiop volal: „Chytil jsem něco, co nevidím. Je to cítit jako žirafa, kope to jako žirafa, ale nemá to žádnou podobu.“… „Seď tomu na hlavě až do rána- já to dělám taky tak.“ Radil Leopard. Seděli tedy na svých úlovcích až do rozbřesku dne. [1]

Poté se žáci měli rozdělit do dvojic, každá dvojice si mohla vybrat jakou dvojici predátora a oběti bude představovat a rozdělit si úlohy. Mohli si vybrat dvojici z celého světa zvířat, lidí nebo i rostlin. Každá dvojice měla chvilku na to, aby si připravila živý obraz. Pak jsme si všichni sedli a vždy jedna dvojice ukázala svůj živý obraz. Ostatní hádali, co je to za dvojici. Po uhodnutí dvojice živý obraz ještě na chvilku rozehrála.

Tuto hodinu jsem, stejně jako ostatní, aplikovala ve dvou věkových skupinách dětí. Když přišla na řadu výtvarná část, rozhodla jsem se, že s každou skupinou budu tvořit jinou výtvarnou technikou. Když jsem pracovala s mladšími dětmi, měly pak namalovat temperami obraz s názvem lov a bylo zcela na nich, jaký výjev si zvolili.

Se skupinou starších dětí jsem měla v úmyslu přimět je k vymyšlení krátké situace, která by se lovem dala nazvat. Mohlo to být i něco důvtipného. Tuto situaci či mikro příběh pak měli žáci zaznamenat v několika obrazech technikou linorytu. V podstatě nám pak vznikl takový malý komiks.

Myslím, že v obou skupinách aktivity probíhaly dobře a myslím, že především pro kluky, kterých nebývá na hodinách tolik jako děvčat, to bylo zajímavé téma, na kterém se mohli náležitě vybít. Jediným úskalím, se kterým je třeba počítat, je větší časová dotace na druhou výtvarnou techniku linorytu-  rytí a tisk nám zabraly i několik následujících hodin.

Mimikry

(Tato hodinu nebyla uskutečněna.)

 Dramatická část: malba na obličej v daném pozadí, maska

Výtvarná část: malba na obličej- fotografie

Ethiop nepoškrabal ve vlasech a řekl: „Mělo by to být jen a jen sytě žlutohnědě zlatožluté od hlavy až k patě, a pak by to byla žirafa. Ale má to po celém těle kaštanové skvrny. A co ty máš na svém jídelním stole, bratře? Leopard se také poškrabal na hlavě a řekl: „Mělo by to mít vybraně jemnou, jen a jen nahnědle šedou barvu a pak by to byla zebra; ale je to celé pruhované černými, narudlými pruhy. Co jsi to u všech všudy udělala, zebro? Víš, že bych tě na Vysokém veldu spatřil na dálku deseti mil. Nemáš žádnou podobu!“ „Vím, „souhlasila zebra, „ale zde není Vysoký veld. Což nevidíš?“ „Teď ano,“ řekl leopard. „Ale včera jsem neviděl po celý den. Čím to bylo?“ „Pusť nás, „pravila zebra, „a my ti to ukážeme.“ Pustili tedy zebru i žirafu. Zebra odskočila ke skupině trnovníků, které sluneční světlo promítalo jako pruhy, a žirafa odběhla k vyšším stromům, pod nimiž byla jedna stínová skvrna vedle druhé. „Teď se dívejte,“ zvolaly zebra i žirafa. „Tímhle to bylo. Jedna- dvě- tři! A kde jsou vaše snídaně?“ Vykuloval oči leopard a poulil oči Ethiop… „Tohle je kousek, který stojí za to, abych se mu naučil,“ řekl Ethiop. „Jak?“ zvolal leopard. „Na pěkně se vyjímající černou barvu s trošenkou červeně a s břidlicově modrým nádechem. Bude to velmi dobré, až se budu chtít schovat v dutinách nebo mezi stromy.“ A tak změnil kůži.[2]

Žáci by se nejdřív rozdělili do dvojic. Každá dvojice by pak vybrala pro svou první fotku jakékoli prostředí jako pozadí- dalo by se takto pracovat i v přírodě. Jeden z dvojice by sloužil jako model/kam, druhý by měl za úkol pomalovat mu obličej a nazdobit například i vlasy tak, aby model co nejdokonaleji splynul se zvoleným pozadím. Celá kompozice by se pak nafotila. V druhé části hodiny by se děti ve dvojici vyměnily. Jako reflexi bychom mohly použít fotografie, nad kterými bychom mluvili o tom, kde se ukrytí podařilo víc, kde méně a co by mohlo pomoci.

S tématem mimikry by se jistě dalo pokračovat do další hodiny a namalovat podle zvoleného objektu (například zvířete či hmyzu z fotografie) ideální prostředí, ve kterém by objekt měl dokonalé mimikry.

K předchozí aktivitě by bylo zapotřebí především zakoupení několika sad barev na obličej, což by mohlo být pro školu finančně mírně náročné. Dále také zapůjčení fotoaparátu, i když je pravdou, že v dnešní době je dobrým fotoaparátem vybaven každý lepší mobilní telefon, který nosí děti většinou s sebou. Jinak bych ale předpokládala, že by to byl úkol, který by mohl děti bavit a i obohatit víc, než strohým výkladem, který známe z filmu Škola základ života „mimikry je když se ztratí“.

Hladili jsme leoparda

Dramatická část: pohyb a haptický kontakt s leopardem

Výtvarná část: haptická malba suchým pastelem

Začínali jsme prací ve dvojicích. Vzhledem k blízkosti kontaktu se kterým jsme se chystali pracovat jsem děti nechala, aby si zvolily samy s kým budou ve dvojici. Nejprve se měly děti domluvit, kdo bude pro tuto chvíli leopard a kdo Ethiop (role se pak i vymění, aby každý zažil obojí). Leoparda je potřeba nejprve z člověka vymodelovat a to je právě úkol pro Etiopa. Etiopové modelovali své leopardy v nejrůznějších pozicích (při spánku, při lovu, při číhané, při útoku). Ve chvíli, kdy byli všichni spokojeni se svojí prací, mohli se na chvilku podívat, jak jejich dílo ožije- na moje tlesknutí se měly sochy dát do pohybu. Po skončení si leopardi a Etiopové vyměnili role a aktivita se opakovala. Když jsme skončili, dostal každý svůj papír. Úkolem bylo se zavřenýma očima při bočním vedení na arch balicího papíru nakreslit haptickou malbu suchým pastelem. Postupovali jsme následovně. Každý si zvolil jednu jakoukoli barvu suchého pastelu, poté všichni zavřeli oči. Vedla jsem je po papíře slovy „nyní si nejprve ohmatejte okraje papíru, který máte před sebou, dobře prozkoumejte jeho prostor, najděte na papíře místo, kde má váš leopard hlavu a lehce ji hlaďte pastelem, komu by pastel přestal vyhovovat, může pokračovat i prsty… kde jsou jeho uši, kde čumák, kde by měl oči atd.? Stejně tak najděte na papíře místo, kde má leopard hřbet, atd. atd. Takto jsem děti vedla po papíře tělem leoparda od hlavy až po ocas a tlapy. Teprve poté si mohly děti otevřít oči a podívat se, co jim pod rukama vzniklo. Když se všichni dost vynadívali a vynadivili, dostali prostor leoparda dotvořit- dokreslit či domalovat. Ještě, než jsme přešli k leopardím skvrnám, přečetla jsem jim konec bajky:

Když se Ethiop rozhodl změnit svou kůži, nezbylo leopardovi nic jiného, než se přizpůsobit a změnit se také. Požádal Etiopa o pomoc se zdobením kožichu. „Volím tedy skvrny“, řekl leopard. „Ale nedělej je sprostě velké, nechci vypadat jako žirafa- ani za nic.„Udělám ti je špičkami prstů,“ řekl Ethiop. „Na mé kůži zbyla spousta černé barvy. Nehýbej se!“ Ethiop pak složil prsty k sobě (na jeho kůži zbyla opravdu spousta černé barvy) a přitiskl je na mnohá místa leopardova těla. A kde se těch pět prstů dotklo leopardovy kožešiny, zůstalo pět malých, černých skvrn- pěkně v hromádce. Můžeš je vidět na každé leopardí kůži drahoušku. Někde Etiopovi prsty sklouzly a otisky se trochu rozmázly, ale podíváš-li se zblízka na kteréhokoli leoparda, přesvědčíš se, že je to vždy pět skvrn- pět otisků špiček černých, tlustých prstů.

A tak děti nabíraly barvu konečky prstů a jako Ethiop je otiskovaly do kožichu svého leoparda.

Výroba loutek afrických zvířat a tvorba bajky

Dramatická část: co je to bajka, motiv poučení

Výtvarná část: výroba kašírovaných loutek

V dalších hodinách jsme už měli africká zvířata tak pod kůží, že bylo v celku jednoduché motivovat děti k výrobě spodové loutky afrického zvířete. Použili jsme k tomu kašírovací techniku novinového papíru a lepidla. Loutku jsme pak barvili temperovými barvami. Nad tímto úkolem jsme strávili několik hodin výtvarné výchovy a když byly loutky konečně hotové, přišel čas je oživit.

Nabídla jsem dětem následující možnost- vytvořit autorskou bajku stejně jako pan Kipling (krátce jsme si v hodině povídali i o něm), ve které budou jejich zvířata figurovat. Následně pak bajku přehrát jako loutkové mini představení.

Bajka je literární útvar nesoucí ponaučení, základem takového ponaučení je konflikt či neřest nalézající se v lidském chování. Žáci pracovali ve skupinkách tří až pěti dětí. Skupinky jsem nechala z klobouku vylosovat jedno slovo, které by nějakou neřest vyjadřovalo (byla tam slova jako pýcha, zloba, škarohlídství, krádež, lež atd.) a na jejíž téma by bajka měla být. Každá skupinka si měla vymyslet příběh, ve kterém se představí všechna jejich vyrobená zvířata- loutky. Příběh měl mít nějaké vyústění, jak se s nešvarem vypořádat. Když měly skupinky vymyšlen příběh, některé si dokonce napsaly na papír scénář replik, které jejich postavy budou říkat. Pak jsem dětem připravila jednoduchou scénu z bílého prostěradla, aby měly prostor si svůj příběh nazkoušet než jej přehrají divákům z řad svých spolužáků.

Myslím, že se aktivita velmi povedla. Dobrou zpětnou vazbou mi bylo, že se děti ještě několikrát ke svým příběhům samy vracely na začátku dalších hodin a chtěly je přehrávat znovu a znovu.

 

Urašima a podmořský svět (japonská pohádka)

K tvorbě tohoto projektu jsem byla inspirována strukturovaným dramatem Radka Marušáka, které jsme okusili na vlastní kůži v rámci seminářů Strukturování na KVD DAMU. V průběhu zakoušení lekce jsem si uvědomovala, jak moc jsou aktivity i celá pohádka obrazotvorné. Nejsilnější zážitek mám z podmořského světa, kdy jsme přehrávali první, druhý a třetí den Urašimovy návštěvy u podmořského krále. Byli jsme v setmělé místnosti a pracovali jsme i se světlem a zvuky. V tu chvíli mě napadlo, jak by bylo skvělé po tomto zážitku hned moci malovat a dotvářet svoje žité představy. Současně to bylo v době, kdy jsem plánovala výuku výtvarného oboru na nadcházející pololetí a představa, že jej strávíme v Japonsku a pod mořem mě zlákala až k realizaci.

Japonsko- prostředí, znalost reálií

Dramatická část: vycházela jsem částečně z aktivit strukturovaného dramatu, tedy poslech japonské hudby, brainstorming

Výtvarná část: kresba a malba japonského prostředí

Na začátek jsem dětem řekla, že nás čeká v následujícím pololetí příběh a je to příběh z konkrétního, nám vzdáleného prostředí. Žáci se posadili do kruhu, požádala jsem je, aby zavřeli oči a pustila jsem z nahrávky tradiční japonskou hudbu. Když hudba dozněla, nechala jsem je oči pomalu otevřít. Pak měli jeden po druhém v kruhu říct jedno slovo, které jim hudba připomněla, slova se neměla opakovat, pokud někdo řekl jejich slovo, měli zkusit přijít na jiné. Takto jsme udělali dva kroužky asociací. Pak jsem jim dala ještě možnost doplnit jakékoli slovo, které nezaznělo a chtěli by je říct. Vzápětí jsme navázali povídáním o tom, co jim hudba připomněla, z jaké by mohla být země, jestli sami někdy v takové zemi byli. Také jaký je tam život, krajina, něco opravdu typického. Uhadování se dařilo velmi dobře, některé děti si nebyly jisté, myslely, že se jedná o Čínu.

Teprve po důkladném prodebatování následovala výtvarná aktivita- kresba či malba libovolnými výtvarnými prostředky (ideálně jejich kombinací) na téma Japonsko.

Ráda a často dávám dětem možnost zvolit si výtvarnou techniku, která jim nejvíc sedí. Myslím, že právě při vstupu do nového projektu je to dobré, jakoby na uvítanou. Děti, které jsem učila jsou navíc zvyklé na svobodné kombinování technik- například perokresba s akvarelem, tempera se suchým pastelem apod. Přináší to velmi pěkné výsledky a vede děti k ještě svobodnějšímu výtvarnému vyjadřování.

Úvod do života Urašimy - japonská rodina

V této hodině jsme vlastně už vpluli rovnou do Urašimova příběhu.

Předloha: ČERNÁ, Z., NOVÁK, M.: Japonské pohádky. nakl. Petrkov. 2008.

Dramatická aktivita: živé obrazy

Výtvarná aktivita: kresba uhlem domalovaná temperou- Urašimova rodina

Na úvod jsem se ještě vrátila k aktivitě z minulé hodiny- aby děti nezapomněly, kde se nacházíme. Pak jsem jim přečetla úryvek z pohádky o Urašimovi:

V jedné malé rybářské vesnici žil kdysi se svými rodiči mladý rybář Urašima. Jejich maličký domek stál trochu stranou, až u samého písčitého břehu moře, pod velkou převislou skálou na kraji piniového háje. Když bylo pěkné počasí, vyjížděl Urašima každý den za úsvitu ve své loďce na moře a vracel se někdy dříve, někdy později, podle toho, jaký měl úlovek. Stávalo se také, že se vrátil až za šera a tu ho vždycky otec a matka netrpělivě vyhlíželi, jestli něco chytil a jestli budou mít druhý den co prodávat na rybím trhu v nedalekém městečku.[3]

Pokračovala jsem volným vyprávěním toho, co v textu nebylo. „Urašima byl jediné dítě svých rodičů, prožil s nimi krásné a harmonické dětství. Jeho otec byl také rybář a byl to právě on, kdo naučil Urašimu rybářskému řemeslu. Maminka se starala o domácnost a opravovala rybářské sítě. Když byl Urašima ještě malý, trávili spoustu času spolu.“ Pak jsem děti nechala rozdělit do trojic, ve kterých si měly rozdělit role otce, matky a Urašimy a vymyslet tři živé obrazy z Urašimova dětství. Pak jsme obrazy přehrávaly nejprve jako sochy, ke kterým se diváci mohli vyjádřit, co si myslí, že sochy představují. Snažila jsem se vést k popisování co největšího množství detailů, které na obraze vidí. Na tlesknutí sochy ožily a v podstatě dovyprávěly svým jednáním o kousek víc, než bylo vidět ze statického obrazu.

Výtvarná aktivita spočívala v nakreslení a domalování jednoho vybraného obrazu na velký arch balicího papíru.

Setkání se želvou na pláži- zachránění

Dramatická část: vyprávění, ulička hlasů

Výtvarná část: příprava matrice na tisk z koláže- želva

Hodinu jsem začala volným vyprávěním verze pohádky ze strukturovaného dramatu Radka Marušáka. „ Urašima nebyl obyčejný chlapec jako ostatní. Byl přemýšlivý, tak trochu samotář, často se toulal po útesech kolem moře a dlouhé hodiny pozoroval přírodu. Znal na pláži každý kamínek, každý keř a strom v piniovém háji. Měl svoje rodiště rád. Jednoho dne šel Urašima právě z trhu na kterém prodával ryby co předchozího dne nachytal. Lov byl úspěšný a tak mu v kapsáři zvonilo několik jenů. Najednou zahlédl skupinku dětí z vesnice, které si v písku s něčím hráli. Výskaly u toho a měly dobrou náladu. Když přišel blíž, uviděl, že je to veliká mořská želva. Děti se k ní vůbec nechovaly hezky. Házely s ní, šťouchaly ji klacíky, sem tam do ní dokonce někdo kopl.“ Co se v tu chvíli asi Urašimovi honilo hlavou? Dramatickou aktivitu, kterou by měla hodina začínat doplňuji až následně, ve skutečnosti šlo pouze o povídání. Zkusili bychom si uličku hlasů. Následně jsme si povídali o tom, jestli se někomu z dětí někdy něco podobného přihodilo a co by Urašimovi radily, jak by měl v takové chvíli zachovat. Větší děti měly napsat svou radu na papírek, tak aby se zapřemýšlel každý sám za sebe. Následně jsem rady rozložila po učebně a děti si je šly pročíst. „Urašima nakonec nabídl za želvu všechny své utržené peníze, když ji získal, vzal ji do náruče a odnesl k moři. Želva byla celá potlučená, ale když se její kůže a krunýř dotkly domoviny, kterou pro želvu mořská voda byla, rozsvítily se všemi barvami. Byla krásná, takovou želvu Urašima ještě nikdy neviděl. Byla daleko větší než ta největší co mu kdy uvízla v síti. Celá se leskla jako by byla z čistého zlata a stříbra, a v paprscích zapadajícího slunce hrála všemi barvami duhy. Urašimovi se až zatajil dech nad tou krásou. Když vplouvala pod hladinu do temných hlubin, poslala mu ještě jedno blyštivé prasátko- zrcátko na pozdrav.“

Následně měly děti vytvořit želvu jako matrici k tisku z koláže. Na podkladový papír nejprve nalepily z tvrdého papíru vystřižený krunýř, pak hlavu, nožičky a ocásek. Potom celý krunýř vyzdobily těmi nejpestřejšími tvary. Nakonec jsme celou želvu z podkladového papíru vystřihli, abychom ji v příští hodině mohli naválet barvou a otiskovat do mokré akvarelové malby.

Voda

Dramatická část: vyprávění další části pohádky, zvuky moře vytvořené pohybovou hrou s papírem, učitel v roli

Výtvarná část: akvarelová malba pozadí pro soutisk s matricí z předchozí hodiny

Další hodinu jsem začala vyprávěním: „na druhý den bylo krásné ráno a Urašima vyplul na hladké lesklé moře. Doplul doprostřed zátoky, zakotvil loďku a chystal se zase rozhodit své sítě.“ V tuto chvíli jsem děti požádala, aby si vzaly měkké papíry a manipulací a pohybem s nimi vytvářely zvuky, které vydává moře. To vše probíhalo při zavřených očích. „Urašimo, Urašimo!“ zavolala jsem v šumící a šustící třídě. Děti otevřely oči. Pokračovala jsem v roli: „Posílá mě za tebou král všech moří, který sídlí v Dračím paláci v hlubinách, jsem želva- dcera toho podmořského krále. Král moří se rozhodl, že tě za to, že jsi mi daroval život pohostí ve svém paláci, kam žádný člověk ještě nevstoupil. Sedni si na můj krunýř a já tě tam dovezu, chceš? Chceš se se mnou vypravit do hlubiny? Dala jsem prostor dětem, aby odpovídaly a kladly mi otázky. Některé se zdráhaly, zajímalo je, jak dlouho tam budeme, jak budou moci dýchat pod vodou nebo jak se rodiče dozví, kam Urašima odešel. Postupně se mi je ale podařilo přesvědčit k podmořské výpravě a tak jsem je znovu požádala o zavření očí. Když je zavřely vedla jsem je vyprávěním k vytvoření představy podmořské hlubiny: „představte si, že se na krunýři mořské želvy pomalu zanořujete do chladivé slané vody, kolem vás probleskují odrazy světla z mořské hladiny, mořská voda hladí a chladí vaši kůži, obklopují vás samé studené barvy…. jaké barvy vidíte?“

Pak, když děti otevřely oči, vzaly si čtvrtku A3, celou ji nejprve namočily a pak do mokrého podkladu vpíjely studené barvy, které viděly v představě, až vznikl dokonale probarvený podklad. Ještě jsem jim dala možnost namalovat tu a tam nějakou vodní rostlinu či rybku, nebo jiného mořského živočicha.

Do takto připraveného podkladu jsme pak otiskovaly matrici želvy, kterou jsme si připravili v předchozí hodině a nyní ji naváleli tiskařskou barvou.

Podmořské království

Dramatická část: koláž živých obrazů podmořského tržiště

Výtvarná část: malba- podmořské království, kašírka- mořská fauna

Nejprve jsme si připomněli, kam až dospěl příběh, který jsme si doposud vyprávěli. Připadalo mi důležité budovat v dětech i představu dějové linky, proto nám začalo vzpomínání z hodiny na hodinu zabírat víc a víc času. Když jsme dospěli až k tomu, že právě teď se Urašima nachází v podmořském světě, začala jsem opět s vyprávěním: „Urašima klesal na krunýři želvy až k samému mořskému dnu, bál se, že okolní světlo bude slábnout a že když otevře oči, bude ho pálit slaná voda. Ale nic z toho se nestalo. Urašima pomaličku otevíral oči, pohled který viděl byl čirý jako sklo. Společně se želvou se vznášely nad podmořskou krajinou, jako by nad ní létaly. Když klesly až ke dnu, Urašima se nestačil divit. Kolem nich bylo městečko s čirým ruchem. Uprostřed městečka trh se vším možným a nade vším se skvěl ten nejnádhernější palác. Byl to Dračí palác podmořského krále. Bytosti, které se v městečku pohybovaly vypadaly jako lidé, ale každý z nich měl něco z nějakého podmořského živočicha.“ Následně jsem požádala děti, aby vymyslely, jakou podmořskou bytostí by chtěly být a co by na trhu jejich podmořská bytost mohla dělat. Nakupovala by, nebo by dokonce něco nabízela? Když měly děti rozmyšlené, měly v prostoru třídy udělat sochu toho kým jsou. Potom jsem procházela mezi nimi a koho jsem se dotkla, měl začít na chvilku dělat tu činnost, kterou dělá jeho postava. Na závěr jsem nechala oživnout všechny najednou, aby byl znát ten bzukot, který je pro trh typický. Když jsme dohráli, pokračovala jsem ve vyprávění: „Urašima se svojí průvodkyní procházeli tržištěm, když tu se najednou Urašima ohlédl a místo želvy stála před ním překrásná dívka. Vlasy i pleť se jí třpytily prazvláštními barevnými odlesky, její šaty měly nezvyklý střih a byly přenádherně ozdobené. Dívka řekla, že je tou želvou, která ho donesla až na dno moře, jen tady nabyla svou pravou podobu. Je dcerou podmořského krále, který Urašimu zve na návštěvu do paláce.“

Následovala malba podmořského světa. Použili jsme k tomu tuž, voskové pastely a následně domalovávali akvarelem. Šlo mi o to, aby si děti zkusily techniku, při níž se voskovkou namaluje ta část obrázku, kam se pak vodová barva nedostane. Umožnilo nám to pak celý obrázek doslova zalít či zabarvit vodovkami, aby vzniklo podvodní prostředí.

Na tuto hodinu jsme navázali ještě v několika dalších. Ve snaze vytvořit si hmatatelné podmořské prostředí jsme vytvarovali z papíru a lepidla nejrůznější mořské živočichy a rozmístili jsme si je pak po třídě. Kašírování a barvení nám zabralo zhruba dvě další vyučovací jednotky.

V podstatě se tato aktivita hodila i k tomu, aby děti nahlédly, že Urašima strávil nějaký čas pod mořem. V každé další hodině jsme si zlehka připomněli, jak se tam dostal a co se stalo doposud.

Dar- mušle

Dramatická část: kolování neznámého předmětu, haptická hádanka, popis

Výtvarná část: keramická pokladnička- mušle

Hodinu jsme začali v kroužku vyprávěním: „Urašima trávil v Dračím paláci podmořského krále krásné chvíle. S princeznou mu bylo velmi dobře, jen se mu pomalu začalo stýskat po rodičích. Vzpomínal na ně a přemýšlel, jestli si nedělají starosti, že se opozdil. Třetí den co byl pod mořem požádal princeznu o svolení vrátit se na zem. Princezna ho v žádném případě nechtěla zadržovat, jen jí to přišlo líto, protože si Urašimu zamilovala a toužila vzít si ho za muže. Láska k rodičům byla ale tak silná, že to dokázala pochopit. Něco mu ale na cestu domů darovala a to co mu darovala mám teď ve své ruce.“ Požádala jsem žáky, aby si zavřeli oči a za zády pak mezi nimi nechala kolovat malou mušli. Nabádala jsem je, aby hlavně neříkali, co si myslí, že drží v ruce a také aby předmět dobře ohmatali a prozkoumali. Když mušle dokolovala, schovala jsem ji opět v dlani a zeptala jsem se jich, jestli by byli schopní ten předmět popsat, aniž by řekli co to je. Spíš aby mluvili o tom jaké to je a kde to třeba můžeme najít. Když byly popisy dostatečně vyčerpány, odhalila jsme tajemství a mušli na dlani ukázala. „Nebyla to ale jen obyčejná mušle, ve skutečnosti Urašima držel v ruce pokladnici. Princezna mu ale pověděla, že se v žádném případě nesmí podívat dovnitř, dokud nepozná ten pravý čas. Urašima poděkoval a nechal se princeznou doprovodit k mořské hladině.“

Výtvarným úkolem bylo vymodelovat z keramické hlíny dvě mušlové skořápky, do kterých jsme pak udělali dírky, abychom je po vypálení mohli svázat a mušle se dala otevírat a zavírat jako pokladnička.

Myslím, že úvodní haptická hra velice přispěla k výtvarné technice, kterou jsme pak používali. Děti byly při modelování pečlivé a propracovávaly detaily. Haptická zkušenost při zavřených očích přispěla k mnohem důkladnějšímu nastudování modelu, než kdybychom se na něj jen dívali. Zároveň myslím pomohlo i to, že děti zprvu předmět popisovaly, hledaly vhodná slova k vyjádření charakteru materiálu, který držely v ruce.

Největší přání

Dramatická část: navazované vyprávění, ulička hlasů

Výtvarná část: malba z představy- tajemství ukryté v pokladnici

Před závěrečným úkolem celého projektu jsem považovala za nesmírně důležité projít celý příběh znovu od začátku, proto jsem posadila děti do kroužku a požádala je, aby zkusily jeden po druhém vyprávět vždy jen jednu větu z příběhu, ale aby nezapomněly jeden na druhého navazovat. Když by se náhodou stalo, že by celý kroužek oběhl a příběh se ještě nechýlil ke konci, měly zkusit oběhnout ještě jeden. Po vyprávění jsem navázala zbytkem příběhu, který jsem pro účely tohoto projektu mírně upravila. (Urašima v originálním japonském příběhu přišel do vesnice až po třech stech letech, tzn. dávno po smrti svých rodičů, nikoho ve vesnici neznal a byl naprosto zdrcen. Po otevření pokladnice ve které byl ukrytý čas Urašima v tu chvíli zemřel a rozpadl se na prach.) „Když přicházel Urašima k vesnici, zpozoroval, že se krajina kolem proměnila. Zdálo se mu to nemožné, ale jakoby stromy podél cesty za ty tři dny co byl u podmořského krále vyrostly. Pomalu se blížil k vesnici. Všiml si, že tu přibylo několik nových domků, některé domy byly naproti tomu zbourané. Když se blížil k domu svých rodičů, jala ho jakási zvláštní úzkost. Najednou mu došlo, že čas na souši běží jiným tempem než v podmořském království. Zatímco strávil s princeznou tři roky, na zemi uplynulo třicet let.  Dostal strach, s čím se na místě svého dětství setká. Budou jeho rodiče ještě naživu? Už z dálky viděl, že jeho rodný dům je zanedbaný. Jeho rodiče měli jen jeho a neměl se o ně tedy kdo starat, když byl pryč.“ Na chvilku jsem přerušila vyprávění a požádala děti, aby každý koho se dotknu, řekl nějakou myšlenku, která se právě mohla Urašimovi honit hlavou. Pak jsem pokračovala ve vyprávění. „Urašima zrychlil krok a když už se přiblížil až těsně k domu, uviděl na zápraží sedět stařenku a stařečka. Ti se na něj zprvu nevěřícně dívali, pak ale vykřikli překvapením a radostí. Jak velká asi musela být jejich radost, když se jim ztracený a dávno oplakaný syn vrátil. Urašima byl šťastný a dojatý, zároveň ale zdrcený, že přišel o celých třicet let života se svojí rodinou. Jeho bolest byla tak veliká, že si uvědomil, že to je možná právě ten okamžik, kdy by měl otevřít kouzelnou pokladnici ve tvaru mušle.“ Pak jsem se dětí zeptala, co si myslí, že Urašima v té pokladnici našel. A to také bylo zadáním výtvarného úkolu- namalovat to, co si každý z nich myslí, že tam bylo.

Děti byly schopné velmi dobře dovyprávět s navazováním celý příběh. Samozřejmě se do něj tu a tam zamotaly, ale to bylo způsobeno jednak občasnou nepřítomností na hodinách, ale také tím, že děj byl hodně spletitý. Ulička hlasů byla zajímavá a děti se pružně vyjadřovaly.

Výtvarná aktivita se velmi podařila- bylo příjemným překvapením, jak si někteří žáci poradili s tak náročným úkolem, který si vlastně na sebe připravili sami, protože vymysleli, že v mušli byl ukrytý všechen ztracený čas.

 

Cestování časem

Tento pedagogický celek bych označila za výtvarně dramatickou řadu. Práce neměla jen jednu konkrétní předlohu. Vznikla v období, kdy mě oslovil steampunk a jedná se o volnou inspiraci na toto téma. Zároveň jsme se v lekcích věnovali cestování časem a to v různě dlouhých časových krocích. Taky se nám jednou nitky času zamotaly a díky tomu se mohly setkat bytosti i jevy, které by se běžně nesetkaly.

Lekce jsem s drobnými úpravami pro jednotlivá věková specifika vedla jak v hodinách pro mladší (5- 9 let), tak pro starší děti (10- 13 let). Úpravy se veskrze týkaly použitých výtvarných technik podle náročnosti, dále pak některých dramatických her. Konkrétní rozdíly uvádím v textu.

Časostroj

Dramatická část: ztělesnění stroje času, hra se zvukem a rytmem

Výtvarná část: kresba a grafický tisk (tisk z koláže či linoryt)

 Viděli jste někdy stroj času? Mohl by vypadat třeba jako vnitřek starého budíku. Dramatická hra spočívá v tom, že jeden z žáků je stavitelem časostroje a ostatní děti jsou součástky, které má stavitel k dispozici. Vymyslí jim funkci a sestaví je do stroje, který po spuštění funguje (součástky se otáčejí, cvakají, tikají, obíhají, kolem pomyslné osy atd.). Cvičení podporuje smysl pro rytmus a pro bytí součástí celku.

Po vybudování a spuštění časostroje ze živých součástek jsme se pustili do výtvarné části hodiny. Žáci měli kreslit na přední i zadní stranu čtvrtky formátu A4. Na zadní stranu žáci kreslili svoji představu stroje času zevnitř, na čelní straně jeho vnější podobu. Počítala jsem s tím, že při instalaci na výstavě budu obrázky zavěšovat na šňůru pomocí kolíčků, aby byly obě strany dobře vidět.

Kresby se ve všech skupinách velmi vydařily a v další hodině jsme na ně navázali tvorbou grafické matrice a jejím následným otiskováním. Pro mladší žáky jsem zvolila techniku tisku z koláže (viz. str. 22- srst pod lupou). Starší žáci vyráběli tiskovou matrici technikou linorytu, tedy rytím do destičky ze starého lina. V obou případech se jedná o tzv. tisk z výšky.

Největší časostroj v Čechách a v  Evropě

Tato hodina sice nebyla realizována.

 Dramatická část: živé obrazy

Výtvarná část: kresba, kolorování akvarelem nebo pastely

Znáte legendu o nejznámějším českém hodináři, který sestrojil velký stroj na měření času? Byl jím Mistr Hanuš, který sestavil Pražský orloj na Staroměstském náměstí. Podle legendy mu konšelé Starého města nechali vypálit oči, aby nebyl už nikdy schopen vytvořit tak velké dílo a pražský orloj tak zůstal jedinečným v celé Evropě i na světě.

V úvodu hodiny bych nejprve pustila z přehrávače zvukový záznam orloje. Pak bych se zeptala, jestli někdo ze žáků poznal o co se jedná, kde to najdeme a co všechno děti o orloji vědí. Pokud by znaly legendu, tím lépe. Přesto bych ji po tomto úvodu ještě přečetla. Po přečtení bychom přistoupili k vytváření živých obrazů. Děti by se rozdělily do dvojic a každá dvojice by měla za úkol vymyslet jeden živý obraz z příběhu. Potom bychom živé obrazy shlédli. Obrazy by nejspíš nebyly předváděny chronologicky, proto by bylo dobré aby se po prvním předvedení děti domluvily na pořadí obrazů tak aby postupně vyprávěly legendu. Pak bychom mluvili ještě o tom, zda by na dovyprávění příběhu bylo potřeba přidat nějaký obraz, který ve výčtu chyběl a zkusili ho ukázat.  Je pravděpodobné, že by se některé obrazy opakovaly, nebo si byly velmi podobné- i tyto detaily bychom zkusili seřadit ještě mezi sebou- tak aby navazovaly v rámci konkrétního mikro příběhu.

Díky předvedení živých obrazů by děti získaly pevnější představu o tom, jak se vypráví příběh obrázky. Proto by pro ně mělo být snazší seřadit klíčové obrazy do komiksu. Kreslili bychom tuší a kolorovali akvarelem či pastelem.

Když se stroj času porouchá

Dramatická část: řazení obrázků na časovou osu

Výtvarná část: malba, koláž

Do hodiny jsem donesla zhruba dvacet obrázků ilustrujících konkrétní časové epochy a k nim dvacet lístečků s časovými údaji (ve skupině mladších dětí bylo obrázků jen deset a celá aktivita byla zjednodušena, aby ji děti zvládly). Na velký balicí papír jsme si nakreslili časovou osu a děti měly společnými silami zařadit jednotlivé obrázky v rámci časové osy a přiřadit k nim lísteček s časovým údajem. Vybírala jsem záměrně obrázky od pravěku až po dnešní dobu. Ke každému zařazenému obrázku jsme si chvilku povídali o tom co bylo pro tu dobu typické. Pak jsem děti nechala zavřít oči. Z nahrávky jsem pustila skřípavý a vrzavý zvuk, jakoby se rozbily staré hodiny. Během zvuku jsem letmo zpřeházela obrázky mezi jednotlivými časovými údaji. Potom, co si děti otevřely oči, zkoušely identifikovat, které obrázky jsou zpřeházené a v každém konkrétním případě jsme se bavili o tom, co by takové porouchání znamenalo- např. automobil v době ledové, pyramidy ve středověku atd. Zkoušeli jsme popsat, jak bizarní by taková změna byla, hodně jsme se nasmáli při některých představách. Po skončení této aktivity dostaly děti velkou čtvrtku a měly na ni namalovat temperami prostředí konkrétní doby a bizarní návštěvníky či jevy pak nakreslit na kus balicího papíru, vystřihnout a nalepit do obrázku. Dolepováním jsem chtěla vyjádřit, že se skutečně jedná o něco z jiného světa, z jiného času.

V celku mě překvapilo jak dobře v některých skupinách šlo zařazování obrázků k časovým údajům. Některé děti jsou na tom s historickým povědomím lépe než jiné. Zdálo se mi, že tato aktivita měla větší úspěch u chlapců, než u dívek.

Moje cesta životem- minulost, přítomnost, budoucnost

Dramatická část: minulost: fotografie z dětství, rozehraný živý obraz; přítomnost: pohybová aktivita vedoucí k vnímání sama sebe v přítomném okamžiku; budoucnost: psaní dopisu sobě do budoucnosti

Výtvarná část: kombinované techniky- vzpomínka, portrét, představa

Úkol byl rozdělený do tří etap. Každá etapa byla poplatná jedné vyučovací jednotce a budu popisovat každou zvlášť.

Na první hodinu si děti měly přinést jednu či více starých fotografií, na kterých jsou ještě miminka. Neměly je nikomu ze svých spolužáků ukazovat, protože nás čekala hra na luštění kdo je kdo. Každý měl ke svojí fotografii vymyslet, co se stalo minutu před ní a minutu po ní. Fotografie jsem vybrala rozložila je po stole. Každý si mohl všechny důkladně prohlédnout. Potom děti jedno po druhém přehrávaly svůj mikropříběh či spíš oživlý obraz a ostatní měly hádat, ke které fotografii patří.

Poté, co jsme dohráli, vzal si každý svou fotografii a měl namalovat sám sebe coby miminko. Zdaleka se žáci nemuseli držet přinesené fotografie- mohli vzpomenout na nějakou historku, kterou jim vyprávěli rodiče a namalovat sami sebe v té situaci, důležité ale bylo, aby se přenesly do doby, kdy byly miminka.

Ve druhé hodině byla naším tématem přítomnost. Bylo pro mě důležité, aby děti ochutnaly přítomný okamžik. Začali jsme chůzí po prostoru, vedla jsem je, aby vnímali pohyb svého těla, jak je nesou prostorem, jak jejich chodidla našlapují, aby se podívali na vlastní ruce, aby si uvědomili vlastní dech, tep srdce. Aby si zkusili říct sami pro sebe, jak se v tuto chvíli právě cítí.

Náš život se skládá ze samých přítomných okamžiků, které míjejí jeden za druhým. Vždycky je ale dobré být sami sobě nablízku, uvědomit si sám sebe a nezapomínat na sebe.

Výtvarná část spočívala v malbě aktuálního autoportrétu. Nebylo mým záměrem, aby se děti vypodobnily zvnějšku, ale spíš aby samy sebe nahlédly v tomto okamžiku. Proto jsem nechtěla, aby při auto portrétování používali zrcátka. Měli malovat jak samy sebe vnímají, neubírat si ani nepřidávat. Uvědomuji si, že to je úkol náročný i pro dospělého člověka, ale chtěla jsem dát dětem zakusit přímé sebe vnímání a prohloubit ho výtvarným záznamem. Myslím, že by bylo zajímavé si takový portrét po letech znovu prohlédnout.

Třetí hodinu a třetí část této aktivity jsme věnovali budoucnosti. Každý člověk o budoucnosti více či méně přemýšlí. V úvodu třetí hodiny jsem dětem rozdala papíry, na které měly napsat vzkaz samy sobě. Měly se zamyslet, co by si chtěly vzkázat do budoucnosti. Měly počítat s tím, že dopis otevřou třeba až za několik let. Ti, kteří měli hotovo si k dopisu vyrobili ještě obálku a nadepsali ji podle vlastního uvážení.

Ve výtvarné části hodiny malovaly děti jak si představují samy sebe v budoucnosti. Čím by chtěly být, co, nebo koho by chtěly mít kolem sebe.

Výstupy ze všech tří hodin (tedy minulost, přítomnost i budoucnost) jsme pak nalepili na jeden papír, aby si děti mohly prohlédnout svou práci v celku. Když jsme se pak nad obrázky všichni sešli, velkou roli hráli individuální otázky, které zaznívaly. Vnímám tato témata, jako velice osobní a byla jsem ráda za každou otevřenost a důvěru, kterou mi děti projevily. Zároveň jsem se snažila je v žádném případě netlačit k mluvení o sobě, když jsem viděla, že by jim to nebylo příjemné. Každý měl tolik prostoru, kolik chtěl.

Cesta do budoucnosti- roboti

Dramatická část: hra na roboty- vtělení a řeč robotů

Výtvarná část: plastika robota z prázdných krabiček

Tento námět mi sice se zbytkem výtvarně dramatické řady, která se doposud odvíjela víceméně v osobním duchu, nepřipadá dostatečně kompaktní. Ale uvádím jej s možností rozšířit ho a udělat z něj dominantnější součást celku řady. Navíc, i ponechán v této podobě, dobře poslouží jako aktivita odpočinková, při které si děti vyrobí pěkný výtvarný objekt. A také- a to nelze opominout, je to hodina orientovaná více na kluky, kteří někdy bývají v hodinách výtvarné či dramatické výchovy mírně upozaděni.

Tedy hráli jsme si na roboty. Nejprve si děti lehly na zem a zavřely oči. Pokusily si představit si nějakého robota. Jak vypadá, jaké má končetiny, jak s nimi hýbe, atd. Potom se pokusily představit si, že by se samy na malou chvilku staly takovým robotem. V momentě, kdy cítily, že by to bylo možné, mohly pohnout nějakou částí svého těla jako robot, pomalu vstát, postupně se začít pohybovat prostorem. Ve chvíli, kdy se všichni již v roli robotů pohybovali prostorem, oslovila jsem je, aby zkusili vydat nějaký zvuk, který by jako roboti mohli vydávat. Každý robot je osobitě jiný, přesto, když se potkají, mohou na sebe udělat nějaké signály- každý podle svého. A zdali  se robotům podaří, něco si těmito signály sdělit?

Navazovala výtvarná aktivita. Ze starých krabiček od léků, sýrů, bonbonů apod. sestavit svého robota, nabarvit jej temperovými barvami. A pak mu vymyslet funkci a pojmenovat ho.

 

[1] Kipling, R.: Bajky i nebajky: Proč je leopard skvrnitý.

[2] Kipling, R.: Bajky i nebajky: Proč je leopard skvrnitý.