Utopie

Utopie

Vyučovací předmět Divadlo

            To, co následuje, koncipuji zcela vědomě a záměrně jako čirou utopii. Ale vím ze zkušenosti, že existují okamžiky, kdy se i utopie stává skutečností. V roce 1989 probíhaly dvouleté kursy tzv. lidových konzervatoří jakožto nejvyšší možná úroveň vzdělání v oboru dramatické výchovy.  V lednu roku následujícího dramatická výchova vtrhla na vysoké školy. A díky tomu, že ony lidové konzervatoře, semináře a dílny v rámci amatérského vzdělávání vůbec existovaly, byli tu zkušení lektoři a poznatky z kursů a seminářů a dramatická výchova na vysokých školách mohla startovat. Štěstí přeje připraveným, říká přísloví.

Realizace snů a utopií bývá většinou jiná, protože se idea ocitá v jiných souvislostech a okolnostech, ale zůstávají principy a zkušenosti. Celý návrh tedy berte především jako pokus o uplatnění určitých principů, ne jako recept.

 

Divadlo a škola

Základní i střední škola poskytuje žákům široké spektrum lidského vědění – od společenských věd, historie, literatury a jazyků přes zeměpis k přírodním vědám, k matematice, fyzice, chemii, biologii a k „výchovám“ – tělesné, hudební, výtvarné. Celou tuto škálu v  Rámcových vzdělávacích programech doplňují průřezová témata, která mají za cíl vychovat demokratického občana liberální společnosti, vědomého si své občanské odpovědnosti. Jen divadlo a drama v struktuře běžných a pro každou školu povinných předmětů chybí, neboť dramatická výchova je zařazena jen mezi doplňkovými předměty, které škola může, ale nemusí zařadit, a většinou také nezařazuje.

Formálně je divadlo a drama součástí literární výchovy. Tradičně se literatura dělí na poezii/lyriku, prózu/epiku a drama. Základním výrazovým prostředkem dramatu však na rozdíl od lyriky a epiky není slovo, ale jednání v situaci, kdežto text je jen jednou ze  složek dramatu, ne ve všech druzích a žánrech divadla a dramatu nutnou. Vyučování dramatu a divadla by mělo tento fakt respektovat a vyučovat o nich ne pouze slovem, ale hlavně jednáním, aktivitou, mají-li frekventanti poznat a pochopit specifiku divadla a dramatu a jejich principiální odlišnost od prózy a poezie.

            Z divadla zbývají v systému literární výchovy jen jména autorů, jejich základní osobní údaje, tituly her, nic víc. A pokud se vůbec v RVP vyskytnou v rámci literární výchovy zmínky o divadle a dramatu, jde často o malichernosti nebo zcestné poznámky. Tomuto problému se věnoval Jaroslav Provazník ve své profesorské přednášce. Vycházel z ankety mezi studenty KVD na DAMU a primární pedagogiky na Pf UK[1] se specializací na dramatickou výchovu. Vyplynulo z ní mimo jiné, že faktografie a učitelův výklad se týkají zejména 19. století a Národního divadla jako fenoménů svázaných s národním obrozením; že se divadlo 20. století vyskytuje ve výuce jen zřídka; že se prakticky neobjevuje práce s texty divadelních her, ani poznatky o specifice divadla a dramatu jako uměleckého druhu; a také, že se divadelní problematika ve školách realizuje hlavně návštěvou divadelního představení, ale jen málokdy se s tím dále pracuje. Téměř polovina respondentů si nevybavovala vůbec nic, co by si trvale zapamatovali. Přitom šlo o studenty, kteří studují dramatickou výchovu, a lze tedy předpokládat, že jejich zájem o divadelní umění převyšuje průměr.

Přijímací zkoušky na KVD DAMU tato zjištění potvrzují. Lepší výsledky lze zjistit v některých složkách u uchazečů, kteří měli dramatickou výchovu jako specializaci na střední pedagogické škole a výrazně lepší výsledky jsou u absolventů těch VŠ, kde existuje možnost zvolit dramatickovýchovnou specializaci. A lepší výsledky mívají i ti uchazeči, kteří od dětství chodili do literárně dramatických oborů ZUŠ. Jenomže z praktické výuky valnou většinou ve vědomí přetrvávají zejména emoce a konkrétní náměty, principy jen v menší míře. Ale hlavní problém je v tom, že náměty i emoce jsou vázány na jednotlivé případy, jsou proto přenosné jen na menší okruh další praxe. Chybí souvislost, vědomí principů, schopnost zobecnění, a tedy i přenosu na jiné náměty, na vyvolávání jiných emocí. Praxe je podstatou oboru, ale osamocena a bez poznatků obecnější povahy je chudší pokud jde o možnost tvořivého rozvíjení. A právě ona schopnost pracovat s poznatky samostatně je důležitá nejen pro učitele a vychovatele, ale pro každého diváka.  Ačkoli do divadla chodí jen menší část populace, jsme všichni každodenně a průběžně dramatičností zavaleni prostřednictvím televize, filmu i rozhlasu, diváky jsme všichni.

            Změna tohoto stavu není snadná, zejména proto, že ani učitelé českého jazyka a literatury nejsou pro výuku divadelní problematiky připravováni, natož aby existovala na pedagogických a filozofických fakultách aprobace pro tento obor, přestože aspoň na fakultách filozofických by se nabízela možnost spolupráce s katedrou teatrologie. Absolventů oboru dramatická výchova na DAMU a JAMU je pár stovek, a většina z nich učí dramatickou výchovu nebo osobnostní a sociální výchovu na základních, středních i mateřských školách, v LDO ZUŠ, ale i v kulturních zařízeních, v galeriích, divadlech, muzeích, dokonce v domovech důchodců. Zkrátka mají svou profesi a rozvíjejí v ní svou specializaci. Kdežto učit o divadle, jeho teorii i praxi, by bylo cosi navíc a je proto nepravděpodobné, že by to mohli v praxi realizovat.

Pokusila jsem se nastínit možnosti, jak by bylo možno v 9. ročníku ZŠ navázat kursem o divadle na dramatickou výchovu, vyučovanou od počátku primární školy, aby každý absolvent základního vzdělání měl také základní povědomí o podstatě divadla jako uměleckého druhu. Oproti dramatické výchově, jejíž těžiště je v aktivním osvojování kompetencí v osobnostně sociální sféře, v tomto předmětu by cílem mělo být získání poznatků o divadle, jeho podstatě, praxi i historii. To znamená zaměřit se na kompetence intelektuálního, poznatkového druhu a tedy z didaktického hlediska volit experimentování s aktivitami, které si žáci osvojili v předchozí dramatickovýchovné práci, a analyzovat je z hledisek teorie divadla.

Na středních školách, zejména na gymnáziích, by se pak znalosti o divadle prohlubovaly a vedly nejen k divácké vzdělanosti, ale i ke schopnosti divadelních tvorby.  Výuka předmětu divadlo by pak spočívala v tematických okruzích: A) o dramatu, dramatičnosti a dramaturgii prostřednictvím analýz, B) v  tvorbě autorské inscenace a C) dějinách divadla, založených na výběru klíčových epoch nebo jevů historie divadla.  Výklad by se propojoval se studium z učebnic, s rozbory her nebo inscenací, a byl by spojován se zkušenostním učením ve formě písemných prací, diskusí, strukturovaných dramat, etud a improvizací.

Školní vyučování o literatuře a divadle je převážně zaměřeno na seznamování s artefaktem, s výsledkem procesu tvorby, kdežto koncepce těchto cyklů je zaměřena na proces, jímž prochází autor a inscenátor. Orientace na výsledek obsahuje snad i představu, že žák z dramatického textu nebo inscenace dokáže vydedukovat i podstatu elementů a tvůrčích procesů.  Je to představa mylná, neboť čtenář se soustředí na obsah, na téma, na sdělení, na příběh, a zpravidla nevnímá „jak je to uděláno“, co je základem a podstatou divadla a dramatu.  Bez uvedení do problematiky většinou ani nedokáže udělat souvislý a smysluplný rozbor, jak prokazují i projevy uchazečů o studium při přijímacích zkouškách.

 

Náměty pro aktivity v 1. cyklu

Každá kapitola, věnovaná některému prvku divadla, je uvedena výkladem, který má naznačit jádro problematiky a nasměrovat pedagoga a v důsledku toho i jeho žáky k studiu literatury, protože bez toho se poznatky získat nedají. Pro studenty by byla nejvhodnější učebnicí kniha Jana Kopeckého[2] „Co je divadlo“. Byla psána pro středoškolský věk, ale bohužel je v současnosti už i pro většinu zájemců obtížně dostupná. Další literatura je uvedena na konci textu.

            Náměty pro aktivity jsou uspořádány sice podle logiky věci, ale ta není nezměnitelná a náměty jsou především příklady, co a jak by se dalo v lekcích realizovat a různě obměňovat a rozvíjet. Nejde tedy o hotovou, natožpak závaznou osnovu práce.   Také dělení do kapitol neznamená, že jde o jednu lekci, ale vždy o celý blok lekcí, jejichž početnost závisí na vyspělosti hráčů, na podmínkách práce, zejména časových, na možnostech a zaměření pedagoga. Jednotlivé elementy jsou zde řazeny tak, aby na sebe navazovaly, aby každý mohl vycházet z předchozích, ale  to  neznamená, že v jednom bloku lze jednorázově dané téma “probrat“ a věnovat se pak už jen dalšímu tématu. Většina prvků prolíná plánovitě i neplánovaně veškerou prací. Oddělené bloky znamenají, že jde o systematické zabývání se jedním z nich, a v nich se lze také opírat o zkušenosti z předchozích lekcí, i naznačovat cestu k těm dalším. Vše je obsaženo v  aktivitách v symbióze, ale v určité fázi kursu je v popředí jeden element, který má být ozkoušen a prozkoumán z různých hledisek. Vše se ale rozvíjí a upevňuje v celém průběhu práce a  zapojuje se do celků a souvislostí a stává se schopným  uplatnění v praxi.

Rámcová kostra látky:

  1. Jednání se od chování liší svou zacíleností; metody – hry a cvičení, zejm. pantomimická, srovnávající chování a jednání a jednání nedramatické s jednáním dramatickým, které řeší konflikt nebo překonává překážku.
  2. Jednání probíhá v situaci – situace je vztah dvou a více prvků, resp. osob v daných okolnostech; v divadle se realizuje v podobě mizanscény; metody – etudy na vytváření mizanscén.
  3. Jednání a situace se odehrávají  pohybem v prostoru, pohyb znamená „jak“, prostor je „kde“.
  4. Řetězení situací vytváří děj; metody = improvizace a pantomimy dějů nedramatických i dramatických,  jejich rozdíly.
  5. Dialog posunuje děj, charakterizuje postavy, vytváří napětí;  metoda – rozbor vybraného textu z hlediska vyvolání napětí; viz např. Styan, první scéna Ibsenova Rosmersholmu první scéna Hamleta apod.
  6. Hra v roli – mimkry, miméze, tj. proměna člověka jako základ herectví; metoda  -  etudy.

Hry a cvičení, které v textu stručně popisuji,  lze rozšířit i o další  varianty, proto v odkazech na Metodiku dramatické výchovy uvádím v poznámce název kapitoly, kde je lze najít a ovšem dále rozvíjet. Mnohé další aktivity jsou obsaženy v dalších zásobnících, z nichž speciálně na divadelní kompetence je zaměřena kniha americké divadelní pedagožky Violy Spolinové The Games for the Classroom i publikace Niny Martínkové.

 

Struktura vyučovací hodiny

Průběh lekce je individuální, podle charakteru skupiny i podle zvolené látky. Obsahuje i stručné reflexe jednotlivých částí a je žádoucí, aby aktivity byly pokud možno vzájemně propojovány. Někdy stačí jedna věta učitele, která cvičení a hry propojí.

Zahájení: cílem je uvolnění žáků, často nazývané jako „lámání ledů“, tedy zbavení zábran. U dospívajících většinou nejsou vhodné honičky, protože jim připadají dětinské. Ochotně však přistoupí na různé zábavné rytmické hry, které rovněž zbavují hráče zábran a vytvoří předěl mezi ostatními školními aktivitami a dramatickými činnostmi. Důležité je to zejména tam, kde v školní práci převládá transmisivní styl vyučování, v němž žáci mluví jen na vyzvání a očekávají přesné a jasné pokyny i kontrolu založenou na hodnocení  správnosti/nesprávnosti. Úvodní hra by je měla přesvědčit, že se od nich očekává aktivita, samostatnost a tvořivost.

  1. Pohybové uvolnění. Všichni běhají prostorem, když se potkají dva hráči čelem proti sobě, zastaví se a ustoupí jedním krokem vlevo. V běhu se střídají různé druhy chůze a běhu, rychle, pomalu, lehce, těžce atd., po jedné noze, v podřepu, po čtyřech, v předklonu atp.
  2. Od opice k člověku. Hráči se pohybují jako opice, mohou různě obměňovat pohyb, šklebit se na sebe;  postupně se mění z těžkých goril a orangutanů v mrštnější menší opice, pak v malé děti, školáky, v kultivované dospělé atd.
  3. Rytmické hry v kruhu – hráči sedí v kruhu a vytleskávají rytmus, případně doprovázený slovy, jmény apod. Vytleskaný rytmus putuje od hráče k hráči, rytmus se spojuje s pohybem.[3]

Jinou variantou zahájení, vhodnou u tříd, které jsou na dramatickovýchovný styl výuky zvyklí, je úvodní rituál spočívající v rozpravě v kruhu, v němž se hráči naladí na tvořivou spolupráci sdílením svých pocitů, postojů a zážitků na zadané téma, např. co jste zajímavého/radostného/ nezvyklého atd. zažili od našeho posledního setkání a podobně – formulace záleží na učiteli i na jeho vztahu se skupinou žáků.

Typ „návnady“ tj. aktivity nebo předmětu, která navozuje téma hodiny a vzbuzuje napětí, je vhodný u těch lekcí, v nichž mají aktivity společný námět a téma.

Závěr hodiny: Hodinu uzavírá reflexe. V jejím úvodu se žáci mohou spontánně vyjádřit k o svých pocitech z hodiny i jejích jednotlivých částí. Podstatu reflexe však tvoří shrnutí poznatků o zkoumaném elementu divadelnosti a dramatičnosti. Žáci jsou aktivní, sdělují svoje poznatky a kladou učiteli otázky, a učitel doplňuje, shrnuje poznatky a jejich souvislosti. Reflexe je založena nejčastěji na diskusi, ale může být i písemná nebo výtvarná, jestliže to charakter hodiny vyžaduje a umožňuje.

 

První cyklus: elementy,   9. ročník ZŠ

Tento předmět navazuje na dramatickou výchovu, a to buď na průběžnou výuku dramatické výchovy od 1. stupně, nebo alespoň jako volitelný předmět na volitelnou dramatickou výchovu v  7. – 8. ročníku ZŠ, v tomto případě určenou žákům, kteří absolvovali souvisle a aktivně oba ročníky předmětu

Cílem je získání základních divadelních kompetencí, poznatků o divadle a dramatu, základy teorie

Žák

 

Situace

            Z běžné divácké zkušenosti známe různé způsoby rozmístění aktérů (herců, tanečníků, moderátorů a dalších), to jest jejich aranžmá, buď standardní, obvyklé a běžné, nebo efektní a atraktivní; v diletantském dětském divadle bývá i aranžmá bezradné, spočívající v tom, že dětští aktéři se staví do polokroužku a svoje texty pak říkají neméně bezradně, protože jejich postavení nedopovídá situaci, v níž se jako postavy ocitly a kterou mají vyřešit. Ve všech těchto případech – více či méně nápadně   chybí mizanscéna jakožto prostorové a posturické vyjádření situace; chybí totiž rozmístění smysluplné, vyjadřující vztahy mezi postavami v daných okolnostech.

Podle autorů „Člověka v životních situacích“, kteří pojem situace zkoumají z psychologického hlediska, a to po všech stránkách, včetně četných fotografií lidí v určité situaci, platí, že:  „Situace (vyjadřuje) … konkrétní spojitosti, vyhrocení či zauzlení nějakého děje. V obou případech je dynamickou složkou každé situace činnost člověka. Situace obsahuje stimuly pro jeho aktivitu a je též důsledkem jeho akcí… Funkci lidské aktivity v dynamické situaci zdůraznila nejvíce teorie dramatu… Nápadnost situačních činitelů, vztahů a celého situačního dění vzrůstá, objeví-li se v činnosti překážky, nesnáze, konflikty, vzrůstá-li zátěž… „[4]

            Podle Hlavsy a Langové jsou činiteli situace:

  1. Aktivní subjekt a jeho cílevědomá činnost a jednání  – může to být jedinec, skupina, společenství;  přeloženo do terminologie divadelních oborů:  jednající člověk, lidské jednání, které je vždy (na rozdíl od chování) cílevědomé, konkrétně zaměřené.
  2.  Objekt činnosti člověka – předměty, psychické jevy, díla lidí, informace, jiné subjekty, idea, představa, předloha, jejich modifikace;  je to činitel obsahující motivaci aktéra, důvody jeho jednání a cíle, jichž chce dosáhnout.
  3. Prostředky interakce, aktivity, tj. způsob, jimiž může a chce svých cílů dosáhnout, svůj problém vyřešit, jinak řečeno jde o jednání ze situace vyplývající a vytvářející děj.
  4. Činnosti jiných subjektů, tedy jednak dalších subjektů spolutvořících situaci, jednak lidí, kteří ji ovlivňují, většinou jako objekt zájmu hlavního činitele a hybatele situace (například osoba, kvůli níž hlavní aktér situace jedná).
  5. Podmínky působící na subjekt, které jej ovlivňují, ale nejsou objektem činnosti, např.  fyzické atributy prostředí,  doba  v nejrůznějším slova smyslu (doba historická, denní, trvání atd.),  zvyklosti místa času, jinak řečeno dané okolnosti[5] 

Typy  situací, jejich smysl, význam a  podstata, mají nekonečné množství variant. Autoři „Člověka v životních situacích“ vytvořili několikastránkovou tabulku pečlivě utříděných situací, z nichž vybírám jen některé skupiny, které mohou v dramatických oborech fungovat nejpravděpodobněji. Jsou vyjádřeny v obecných pojmech, které v dramatické výchovy jsou známy podle Dorothy Heathcottové  jako „bratrstvo“ či „bratrství“. Tyto obecně pojmenované základy situací v praxi dostávají konkrétní podobu v jednajících  subjektech, jejich motivacích, v prostředcích jednání, vlivu jiných činitelů a daných okolnostech. Z toho důvodu je třeba vždy klást otázky, jimž se v anglickém prostředí říká „5 W“ podle zájmem  začínajících na w, česky „kdo,  co, kdy, kde a proč“.

            „Pojem situace všichni známe a velmi často jej používáme“, napsal Jan Císař, „Označujeme jím určitý souhrn podmínek, jež v konkrétním čase a konkrétním prostoru určují stav nějakého fenoménu…  osobní situace jsou podmínky, v nichž se v jistém období života nachází tento a ne jiný člověk a skrze něž se vztahuje i k tomu, co jej obklopuje: ke svému prostředí, které na něho nějak působí… Každou situaci můžeme vnímat bezprostředně tak, že ji žijeme nebo tak, že o ní získáme informace, jež jsou naprosto určité… Považuji tuto konkrétnost, tuto kvalitu situace jako fenoménu za princip, jenž konstituuje divadlo jako svébytné médium, a tím mu zajišťuje i specifičnost jako druhu umění.“ [7] To je mimo jiné důvod, proč nestačí o divadle přednášet, psát, diskutovat, neboť tyto verbální metod jsou vždy převážně obecné a jen částečně konkrétní. Převyprávět divadelní představení je možné, ale sděluje se jím jen hrubá informace, nedá se jím zprostředkovat  jeho plné sdělení. Materiálem divadla je podle Císaře předmětnost, fakticita, smyslově vnímatelná vizuálnost, to znamená i konkrétnost všech činitelů situace, aktivity člověka, jež stimulují aktivitu a současně jsou i jejím výsledkem. Neboť „…je divadlo vždycky a především vizuálním uměním, zatímco audiální složka není bezpodmínečně nutná, neboť bez vnímání divadelního prostoru zrakem, nemáme nejmenší šanci ani vnímat divadlo jako jedinečný umělecký druh…“[8] To znamená i neopakovatelnost, každý reprízovaný divadelní projev je originálem, i když se liší jen nenápadně.

             Vedle situace jako takové, bez přívlastků, nás zajímá situace s přívlastkem „dramatická“. Je zvláštním typem situace, která má svou dynamiku, řečeno slovy psychologů:  „Dynamika situace bude tím životnější, komunikační tok v situaci spáditější, rychlost řešení situace větší, čím hlubší, „naléhavější“ rozpor, rozdíly v situaci existují.“[9] Je to jednání, co tvoří  dynamickou složku situace, co  postavu či postavy neodbytně  nutí jednat, jinak řečeno  „staví člověka do okolností, v nichž si sám způsobil nesnesitelné životní podmínky, které musí změnit, aby mohl dál žít. V tomto smyslu je dobrá dramatická situace vždycky o schopnostech a možnostech člověka tuto změnu i provést. Tato změna se děje na základě jeho volby, kdy se rozhoduje, jakou změnu chce způsobit a jakými prostředky to učiní.“[10] Jinak řečeno, východiskem je subjektivnost motivace a neodkladnost řešení,  které nutí postavu jednat, ať již jde o jakkoli nebetyčné překážky. Nutnost je překonat je základem dramatičnosti, a odtud také plyne význam rozhodování pro vývoj děje, a v dramatické výchově i pro vývoj člověka a jeho postojů.

            Hry a cvičení, která vedou k porozumění podstatě situace a vytváření mizanscén, jsou cestou k osvojování si jednání v situaci, jsou založena na postupu od statického zobrazení situace k rozvinutému jednání ze situace vycházejícího, a při jejich zadávání i vytváření či posuzování platí ono „kdo, co, kdy, kde, proč“, které by se mělo stát běžnou pracovní průpovídkou nejen při zkoumání, co je situace.

Zadávání situací může být slovní, ústní nebo písemné (losování lístků), východiskem mohou být věty počáteční či závěrečné, které hráči začlení do situace, výchozí jednoduché věty rozvíjené přívlastky, etudy a improvizace se změnou okolností, náhlou, mimořádnou apod., i folklórní dětské hry mohou být vykládány aktivitou jako situace.

Vytváření základní situace: zadání je náhodné (lístečky s postavami a okolnostmi, hráči si je losují), nebo je lektor zadá ústně. Vše obsahuje jenom kdo, co, kdy kde, proč, nikdy „jak“. Východiskem může být text, reálná zpráva, fiktivní příběh, inzerát, text z kroniky, deníku apod.,

Živý obraz,  tělesné zobrazení vztahů mezi osobami a okolností, v nichž se nacházejí, je technika osvojování si práce se situací, jejím pochopením a tvořením, tedy i s vytváření mizanscény, která je zhmotněním situace. V další fází  je titulkování živých obrazů (psaní názvu onoho obrazu), vět, které postavy v dané situaci říkají, vyslovování jejich myšlenek, představ a asociací;  trojice živých obrazů – 1.  vznik a motivace situace, 2. situace, 3. její následky, další vývoj.

Další technika se nazývá sochy a sousoší: různými způsoby vzniklé „sochy“, tj. štronzo  z  běhu, chůze, vzniklé „metáním figur“ aj. „Sochy“ navazují vztahy mezi sebou a zobrazují situace. 

Židle: hráči usedají na židli v určité situaci nebo náladě, postupně vzniká kontakt mezi nimi, situace se mění změnou pohybu jednoho nebo obou hráčů. Židle zastupuje postavu, vzájemné postavení dvou i více židlí vytváří situace.

Fotografie a obrazy dvojic i většího počtu postav: hráči pozorují fotografie, vyvozují z nich, v jaké situaci jsou postavy a jak  jednají; píší titulky, promluvy, dialogy, myšlenky atp. postav jako u živých obrazů. [11]

Jednoduchá věta rozvíjená přívlastky – základní situace z předchozího cvičení se doplňují přívlastky, které situaci kombinují (parta sedí v hospodě, chystá se odejít – přívlastky: rozhádaná, bez peněz, pospíchající parta, hospoda zchátralá, luxusní, dobře známá; děti běhají po lese – unavené, rozjívené křičící, les je hustý, tajemný, plný výmolů a vývratů…) stejně jako hry Briana Waye, založené na rozvíjení  jednoduché věty, např. „muž nastupuje do lodi a vyplouvá na moře“, k níž se přidružují adjektiva jednotlivých složek situace (loďka je vetchá, moře rozbouřené, muž unavený…) a vytvářejí tak situace komplikovanější.[12]

Náhlá změna okolností: nastolí se konkrétní situace,  hráči jednají, po určité době vedoucí sdělí, že nastává změna (vynáší se nábytek z místnosti, nastala prudká změna počasí, prostředí se náhle změnilo v pustý ostrov, vstoupí osoby, které si všechno prohlížejí jako v muzeu), případně situaci naruší zásah osoby či osob bez komentáře.

Mimořádné okolnosti: základem je běžná situace, do níž vstoupí postava mimořádná nebo zvláštní (blázen, noční můra, mimořádně velcí či malí, těžcí a lehcí, výstřední,  podivínští, mimozemšťané, postavy z jiného století).

Dětské hry: zvolí se některá dětská hra a v aktivitě se hledá základní situace, kterou zobrazuje (honička – kdo a proč je honěn, pronásledován, kým, kde a kdy se to odehrává)[13]

Soustava etud a improvizací podle literárních nebo výtvarných zdrojů a podnětů, a to ve dvou základních fázích: a) situace nedramatické, uzavřené, bez nutnosti dalšího pokračování, b) situace dramatické, tj. ty, které vlivem motivace některé postavy či postav nutně vyžadují pokračování či řešení. Většina dále uvedených situací z próz Karla Čapka další vývoj nevyžadují, můžeme je ale domýšlet a hledat pokračování Čapkem popsaného dění. 

 

Karel Čapek: O lidech[14]

Filmy: Člověk mola honící, - honící tramvaj, - blátu se vyhýbající, - kterému vzal vítr klobouk; další texty - Neznámé jídlo, Omylem zdravící, Domněle zdravený.

Náměty lze hledat i ve výtvarném umění, v malbě i fotografii. Vhodným zdrojem jsou například mnohé z obrazů Jakuba Schikanedera, které mají dramatický potenciál, a jako protiklad lze využít nedramatické situace v obrazech Luďka Maroda. Bohatý zdroj nabízí ze staršího umění publikace Slavné obrazy, která je zaměřena na porozumění obrazům a jejich analýzu a v mnoha případech uvádí čtenáře do situace, v níž a pro niž obraz vznikl.

 

Dialog

Dialog je rozhovor dvou a více osob, případně odborná rozprava vedená snahou obou stran dojít k pravdivým závěrům, nalézt společné stanovisko. Dialog je spontánní, nepřipravený, jeho účastníci bezprostředně reagují na partnera či partnery. Setkání názorů má vést k závěrům pro obě strany přijatelným, vyžaduje tedy jasnost a srozumitelnost, naslouchání argumentům druhých i schopnost nechat se jimi přesvědčit.

            V podstatě tyto požadavky má splňovat i dialog dramatický, který má podle Otokara Zicha dvě hlavní funkce: charakterizovat postavu mluvčího a posunovat děj kupředu. Zich k tomu dodává minimalistický požadavek, aby dialog splňoval aspoň jedno z toho. Anglický teoretik J. L. Styan k tomu přidává ještě další charakteristiku: „Dramatický dialog se od běžného rozhovoru liší především tím, že jeho slova někam míří, že se pohybují k předem vytčenému cíli.[15] Podle Styana je běžný hovor roztěkaný a těžkopádný, kdežto v dramatickém dialogu herec v  textu  nalézá klíč k tomu, jak má na jevišti nejen mluvit, ale i jednat. „Úryvek věty, zachycené v každodenní konverzaci, může být bezvýznamný. Když ho pronese herec na jevišti, dokáže takový úryvek nabýt obecné a typické kvality, neboť kontext, do něhož je vložen, mu může propůjčit bez ohledu na obyčejnost slov větší váhu, než jakou má v běžném hovoru.[16]  (Na tom nic nemění  fakt, že řada  televizních seriálů je založena právě na kopírování běžného rozhovoru.) Styan upozorňuje i na to, že lidé mají různé mluvní styly, svoje osobité jazyky, jimiž o sobě vypovídají a sdělují nám i to, kde a jak žijí, jak myslí[17] - což patří k charakterizaci  postavy.

Dramatický dialog obsahuje podtext, tedy to, co je cílem promluvy, i když to není obsaženo v slovech Podtext  vyplývá  z kontextu i ze způsobu, jak je to řečeno. Podle Stanislavského je podtext to, „co nás nutí pronášet slova role“, je to „zřetelný, v nitru pociťovaný ´život lidského ducha´ role, který nepřetržitě plyne pod slovy textu a nepřestává je zdůvodňovat a oživovat… Jednáme nejen tělem, ale i slovy…. V podtextu je smysl tvorby. Bez něho nemá slovo na jevišti co pohledávat.[18] I Stanislavskij uzavírá, že dialog dramatického díla musí obsahovat prvek, který herci naznačí, proč má být něco vysloveno, jak a v jakých okolnostech to má být vyřčeno,  a musí tedy i sdělit, jaké jednání na scéně má  probíhat.  Podle Mistríka obsahuje dialog i to, co v epice  vypráví vypravěč, ale přitom  musí působit spontánně a přirozeně.[19]

            V tradičním dramatu je dialog napsán autorem, v různých formách improvizovaného a autorského divadla vzniká aktivitou herců s korektivem režiséra, případně dramaturga, je výběrem z toho, co vzniklo jednáním. Herec tohoto typu divadla proto nevystačí jen se schopností „přečíst“ podtext a vyvodit z dialogu závěry pro jevištní jednání, ale má být také schopen dialog tvořit, a to tak, aby splňoval aspoň část z oněch výše uvedených funkcí dramatického dialogu.

            Základem metod jsou rozhovory nejrůznějšího druhu; Brian Way uvádí sérii cvičení, probíhajících nejdříve ve dvojicích, pak i v trojicích či čtveřicích, na nejrůznější náměty z běžného života[20].

Speciálním typem her na komunikaci, případně pseudokomunikaci je série cvičení, v nichž postavy komunikují jinak než běžným jazykem - zástupnými texty, různými rytmickými projevy (klepání na podložku) i tzv. svojštinou či dětštinou (anglicky mumbo-jumbo).  Použití umělé řeči vyžaduje přípravu, hráči si napřed musí svůj vlastní jazyk vytvořit. Tyto typy dialogu  lze používat  pouze pro vyjadřování emocí.

Pseudokomunikace v nejjednodušší podobě probíhá ve hře Na tichou poštu; další možností je rozhovor dvojic, které si vzájemně tiše a v soukromí vyprávějí o zcela libovolném námětu, události, situaci, a každý pak má  nahlas říct, co mu vyprávěl partner a co chtěl svým vyprávěním vyjádřit, ten pak upřesňuje smysl svého sdělení.

            Dialogy v obchodech v různých situacích mají v první řadě konfliktní náměty, jako je hádka zákazníka a prodavačem o cenu, o podezření na falešné peníze, zájem o velmi vzácné nebo neobvyklé zboží. To vše také mezi různě naladěným zákazníkem a prodavačem. Podobně probíhají i rozhovory v rodině, kdy jednotliví členové mají různý názor na aktivity ve volném čase, na cestování a sport; dalším typem jsou rozhovory pracovní o řešení problému, rozhovory plánujících zločinců, rozhovory na konfliktní témata, jako je stavba dálnic, spaloven apod.[21] Dvě postavy, např. prodavač a kupující, vedou dialog, pak se  přidá konfliktní situace; dále přidat náladu obou postav; postupuje se od jednoduchého dialogu k náročnějším formám – prostředí obchodů všeho druhu, nádraží, letiště, restaurace, kavárny, pivnice, školní nebo závodní jídelny, pláž nebo plovárna, tj. prostředí s množstvím lidí, kteří se znají jen zčásti.

Jak všelijak se to dá říci -   zadá se jednoduchá věta, např. „Ahoj – Ahoj – Tak co – Zase nic“ a podobně; hledat situaci, v níž věta a na ni navazující dialog může proběhnout, změny výrazu podle situace.

Zadá se začáteční nebo závěrečná věta, v další fázi obojí, hráči mají v dialogu dodržet zadané věty.

Dialogy v určené situaci – vylosované lístky se zadáním; dialogy podle anekdoty – dojít k pointě.

Postupně se dochází k dialogu s napětím, volbou slov a vět se charakterizují postavy a situace a je naznačena zápletka. V této fázi mohou to být dialogy psané.

Literární náměty pro zadání – viz Karel Čapek: O lidech, kapitoly – O naříkačích, O alelidech, O dvojích činitelích; běžné situace ze života;  příběhy s dětským hrdinou; situace z předchozí lekce.

 

Závěrečný úkol:  Jako završení první části, týkající se situace a dialogu jakožto základních elementů divadelního textu, napsat dialog scény, obsahující dvě situace,  výchozí a výslednou.

Pohyb a prostor

            V biologii je pohyb uváděn jako jeden ze základních projevů života a tedy i jako kritérium jeho existence. Přesto se mi  v psychologii osobnosti tento pojem a  jeho vysvětlení  nepodařilo najít.  Jen pedagogická psychologie se zabývá motorikou v  souvislosti s poruchami učení, hyperaktivitou a neurologickými poruchami motoriky. Pohybem a rytmem a jejich funkcí v životě člověka se ale zabývá fyzioterapie a kineziologie jako její teoretický základ.

            Podle kineziologa Františka Véle se lidský pohyb liší od pohybu neživých objektů „jednak tím, že  má  vlastní vnitřní zdroj síly a jednak tím, že je řízen teleologicky za účelem dosažení konkrétního zamýšleného cíle“[22] Pohyb a psychika -  myšlení, emoce, vnímání, krátce řečeno osobnost -  jsou proto velmi úzce propojeny a pohybové chování utváří celkový výraz člověka.  Lidský pohyb je tvůrčí a je řízen intelektem, souvisí úzce se stavem mysli a je spojen se společenským chováním a jeho etikou. Pohybové chování je ovlivňováno i chováním společnosti a je jedním z prostředků komunikace s okolím. Omezení pohybu v současné přetechnizované době se násobí tím, že škola pohyb a jeho funkci podceňuje: „Poměr předmětů rozvíjejících intelekt k předmětům rozvíjejícím pohyb nebo společenské chování se na základních školách disharmonicky zhoršil na poměr 10:1.[23]“  Nedostatek pohybu snižuje u člověka i schopnost adaptability a odolnosti vůči změnám. Véle  píše v závěru kapitoly Pohyb jako základní projev života o „vytvoření harmonické osobnosti respektující morální zákony lidského společenství,“[24]  Dramatické činnosti mají schopnost škálu pohybových aktivit podstatně rozšiřovat a spojovat se společenským chováním, neboť jsou spojeny se vzájemným působením jedince a společenství. Svým důrazem na výraz rozvíjejí všechny stránky pohybu, včetně „řeči těla“ jakožto prostředku komunikace. Z těchto důvodů je v oblasti dramatických a divadelních aktivit na místě nemluvit o oddělených oblastech dovedností a vědomostí, ale o kompetencích, které spojují obě tyto  složky  do jednoho celku  spolu s postoji.

Pro divadlo je pohyb fenoménem zásadním. „Pohyb je nejspecifičtější a nejvýznamnější divadelní prostředek“ napsal Luděk Richter. „Jeho podíl v moderním divadle, zdá se, roste mj. dík „únavě ze slova“, jednostranné verbalizaci a racionalizaci moderního života… Pohyby celým tělem a přesuny po scéně jsou základem  mizanscény -  vyjadřování stavů postav a jejich vztahů k okolí postavením, orientací postojem a pohybem v prostoru = tvorby sdělní kompozicí dynamických i statických složek jeviště. …Gesto použité buď samostatně nebo společně se slovem má schopnost nést velmi přesné samostatné sdělení či doručovat význam sdělení verbálního: zesilovat jej, upřesňovat, omezovat, zpochybňovat či dokonce popírat. … scéna je … především prostor -  tedy ne záležitost pro „malíře“, ale pro „architekta“.“ [25]

            Nedílnou součástí pohybu jakožto výrazu a tedy i sdělení, je tempo, rytmus, dynamika, jinak řečeno temporytmus jako stavebný prvek dramatického projevu. Rytmus znamená členění času a je součástí veškerého lidského vnímání a bytí, proto je i prvkem členícím a uspořádávajícím divadelní projev.

            Důležitým prvkem zkoumání elementů divadelnosti je osvojování si základních principů uspořádání lidí v prostoru divadelním.  Základním tvarem uspořádání lidí  je kruh jako nejdemokratičtější forma, která dává každému účastníkovi stejné místo v prostoru a umožňuje i nejsnadnější a nehodnotnější komunikaci všech se všemi.  V průběhu práce lze hráče různými způsoby rozmístění připravit i pro pochopení možnosti uspořádání divadelního prostoru – jednosměrného kukátkového, arény, poloarény, ulice a dalších tvarů.[26]

            Podstatnou roli v pohybové složce hraje „řeč těla“, v první řadě napětí a uvolnění, ale také povolení jakožto projev apatie. Neverbální komunikace, v případě dramatického projevu vědomá, se zakládá na kinezice a gestice, to jest na projevech celého těla.   Pro mizanscénu, a tedy sdělení obsahu situace, je podstatná posturika, tj. postoj celého těla, i proxemika, tedy vzdálenost mezi osobami. Výraz doplňuje oblečení, které signalizuje společenské postavení postavy, příslušnost k některé subkultuře či etniku,  a  je  obrazem sebepojetí postavy. V běžném životě jsou tyto součásti řeči těla podvědomé, v herectví se s nimi pracuje vědomě a záměrně, neboť mají význam jak pro vytvoření situace a jednání, tak pro charakterizaci postavy.

            Situace i její zobrazení v mizanscéně se uskutečňuje v prostoru, který inspiruje aktivitu, nebo jí klade překážky, ale v každém případě ji výrazně ovlivňuje jako nezbytný element situace. Vyžaduje uvědomění si charakteru každého prostoru i schopnost hráče jej využít, proto důležitou metodou jsou hry a cvičení s pohybem v prostoru, to jest osvojování si dovednosti  umístit svoje aktivity v daném prostoru vzhledem k situaci a využít jej.

Objevování prostoru: Všichni hráči se stočí do klubíčka, začnou se pohybovat, postupně vyrůstají v obrovitá monstra, rostliny, vodní ptáky; v další fázi se zmenšují, rovněž s pohybem v prostoru, ztrácejí energii, uvadají, zhasínají. Pak opět rostou.

Imaginární prostor: Určí se jakýkoli hráčům známý prostor a hráči se v imaginární kuchyni, třídě, parčíku před školou pohybují, vlastním pohybem dourčují předměty a překážky i hranice prostoru, ostatní respektuji, co v průběhu hry vzniklo a dále prostor  doplňují a zpřesňují.

Jeskyně: Hráči procházejí imaginárním prostorem jeskyně, chodby jsou vysoké a široké, pak se zužují, strop se snižuje, poněkud se rozšiřuje, postupně až do velké síně, pak zase zužování.

Omezený prostor: Hráči chodí sálem s pohyblivými stěnami, které každého hráče těsně obklíčily. Každý se pohybuje ve svém vymezeném prostoru, hledá východ z místnosti.  Každý stojí na svém místě, je pod skleněným džbánem, poklopeným na zem a těsně kolem těla; totéž, ale hráči jsou obklopeni pavoučími sítěmi, závěsy apod. [27].

Výtvarné zobrazení prostoru pro hru: Grafický záznam předchozí aktivity v prostoru kresbou, popřípadě 3D modelem.

Sochy: Hráči se pohybují v prostoru, na štronzo strnou v pozici, do níž se  právě dostali, na další pokyn se rozhýbají v postavě, kterou jejich pozice naznačila a využívají přitom prostor.

Rytmický pohyb: Hráči se pohybují podle toho, co jim říká rytmus vyťukávaný na bubínek, začíná se pomalým rytmem, po chvíli štronzo – co jste dělali, čím jste byli; náhlý silný úder – co se stalo s postavou nebo činností. Situace jsou rozložené v prostoru.

Příběhy podle rytmu: Podle vyťukávaného rytmu, který spěje k vyvrcholení, vytvářet souvislé příběhy;  případně vytvářet příběhy  podle rytmického říkadla.

Prostor pro příběh: Vyzkoušet, jak prostor ovlivňuje jednání postav z literatury, a to jak z pohádky (zejm. neobvyklé prostory v kontrastu s prostorem běžným), tak z příběhů s dětským hrdinou.  Zejména příběhy Astrid Lindgrenové jsou úzce spojeny s prostorem – Pipi uskutečňuje svoje neobvyklé chování v běžné rodinné vilce; Ronja prožívá svůj příběh na středověkém hradě, rozpolceném bleskem na dvě části, představující prostor dvou soupeřících loupežnických skupin, les reprezentuje svobodu; v Dětech z Bullerbynu hrají důležitou roli tři sousedící domy a možnost se navštěvovat neobvyklou cestou. Příběh Dvou roků prázdnin je založen na faktu, že skupina chlapců ztroskotá na ostrově a je nucena žít v prostoru přesně omezeném a poskytujícím je některé možnosti přežití,  nutí je tedy podle toho jednat. Není náhoda, že některé dětské příběhy se odehrávají převážně uvnitř zdí zahrady (Jiří Trnka: Zahrada, František Langer: Bratrstvo Bílého klíče), nebo že základní situace jiných příběhů spočívají ve střetech dětských part ze dvou lokalit (rovněž Langrova knížka –  parta z Vinohrad s kluky z Vršovic).

Pantomimy: Jakýkoli námět a role, rozložení činnosti v prostoru; hráči se rozestaví po sále, každý je stromem, keřem, květinou, rákosím, mírný pohyb při vánku, vítr zesiluje, vichřice, sníh, liják, postupné zklidňování.

Řeč těla ve výtvarném umění: Inspirací  může být malířství a sochařství,  portréty a  výraz portrétovaných osob, jejich držení těla, hlavy,  gesto, ruce, postoj či způsob sezení, blízkost či vzdálenost od jiných lidí či věcí, pozice v prostoru. Hráči zobrazují sdělení, které z obrazu či sochy vyčetli a ztvárňují je vlastními prostředky a podle toho, jak jim porozuměli.

Pohyb s výrazem: Mizanscéna těla, skupinově i individuálně nebo v pohybových etudách, např. Příběhy podle rytmu, Pantomimy, Sochy[28].

Hra v roli

Hra v roli je základem herectví. Je to hra typu mimikry, což je původně termín zdánlivého přizpůsobení se zvířat prostředí. Podobně je tomu u člověka, který přijímá fikci, stává se jakoby někým jiným, obrazně řečeno „vstupuje do bot někoho jiného.“ Hra v roli má tři roviny, jak je vymezil Josef Valenta: „SIMULACE je typ rolového hraní… (vyžadující) aby hráč jednal ve hře za sebe, ale jakoby v jiných, momentálně ve skutečnosti „nepřítomných“, ve hře však „přítomných" okolnostech. Hráč tedy hraje fakticky sebe samého… ale reaguje v rámci fiktivní situace… já, kdybych uvažoval jako… ALTERACE je typ rolového hraní, v jehož rámci na sebe bere hráč nějakou jinou roli… (která je) vymezena jako funkce či povolání (učitel, vedoucí, rolník), z hlediska spíše biologických atributů (starší dáma), nebo jako některá ze základních existenčních rolí (matka, bratr). Většinou však jde v rámci každé z těchto rolí o určité chování nebo jednání… (proto je) v této úrovni důležitý určitý postoj… CHARAKTERIZACE… jde jako úroveň rolové hry hlouběji do vnitřních motivací a nuancí postojů postavy, do hledání jejích psychických charakteristik a zkoumání a vytváření jejího vnitřního života…“[29]

            Stanislavskij klade důraz na představivost, podle něj „pomáhá „svými „magickými kdyby“ a „danými okolnostmi“ … silná a jasná představivost je  jak při studiu role,  tak při jejím provedením pro herce nepostradatelná… Při všech těchto cvičeních mějte na paměti, že herci jde především o představy činorodé. Zpočátku se třeba jen díváte na to, co vám maluje vaše představivost,  v představovaném životě nehrajete sami žádnou roli, ale pak si v něm začnete představovat sami sebe …Až najednou dostanete chuť jednat.“ [30]

            Herectví vychází z vnitřních procesů, ze znalostí o životě a lidech, z empatie,  z obrazotvornosti.  To všechno vytváří „představový film“ jak to nazývá Stanislavskij, to jest souvislé pásmo představ jednání v situaci a motivací postavy. Představy se vtělují do pohybu, dialogu, do dramatického jednání.

Elementární role: Cvičení motivované náznakem role, která je fyzicky statická, mění se jenom její stav, např. jste sněhulák, marioneta, nafukovací panák, od povoleného těla k napětí, pak zase zpět k uvolnění (sněhulák na jaře taje, s marionetou zachází vodič, panák je nafukován, pak vypouštěn).

 Pozorování lidí kolem sebe: Dvojice hráčů, jeden provádí nějakou činnost, druhý ho pozorně sleduje, pohyb opakuje, nic nepřidat ani neubrat, sledovat výraz. Pozorovat předměty z hlediska těch, kteří je vytvořili nebo používají, touží po nich nebo se jich chtějí zbavit.

Hra s imaginárními předměty: Reálná věc nebo někdo popíše předmět, hráči s ním imaginárně jednají, totéž s předměty, které jsou vázány na určité prostředí, (vojenská čepice, myslivcova flinta, svatební závoj, slamák proti slunci, osuška na pláž).[31]

 Sochy: Hráči běhají prostorem, na znamení se zastaví v poloze, v které právě byli, sochy pak pokračují v pohybu, který je charakteristický pro určitou postavu a má svou logiku, totéž v nepříznivých podmínkách (bolest, řídká atmosféra, pohyb ve sněhu); hráči zaujmou pozici, rozhodnou se, čím jsou, na výzvu říkají myšlenky svých soch.

Charakteristiky: Pohybovat se jako určitá postava nebo zvíře;  prostá chůze, pak určení situace, změna okolností, okolnosti obohacené o nezvyklé prvky; postavy lidí, kteří mají stejné vlastnosti jako nějaké zvíře.

Klobouky: Vedoucí připraví hromadu klobouků a čepic, popřípadě šál a šátků a jiných textilií nebo doplňků (kabelky, tašky, deštníky, rukavice), hráči vytvářejí postavu, která mohla tu část oděvu nosit, v jaké situaci nebo prostředí.

Cestující a diváci: Situace na nádraží, na letišti, kde se shromáždil  větší počet lidí, ale je nutné čekat (porucha, nevhodné počasí). Každý má konkrétní roli, zaměstnání, vlastnosti, vztah k situaci, záměry. Podobně u soudu – soudce, prokurátor, obhájci, svědci, obžalovaný, diváci, včetně osob blízkých obžalovanému nebo oběti trestného činu.

Mimořádné okolnosti a postavy: Běžné aktivity neobvyklých postav a v mimořádných okolnostech.

Prudká změna okolností: Jakákoli improvizace nebo etuda, do průběhu dění zasáhne lektor určením prudké a zásadní změny okolností [32] 

Nejasné a neznámé situace: Jeden hráč jde za dveře, ostatní rozehrají situaci, kde chybí důležitá postava (např. policista u nehody). Přivolaný hráč má rozeznat, o jakou situaci jde a jakou roli má hrát.

Kdo jsem: Jeden hráč sedí zcela neutrálně na židli, ostatní hráči k němu postupně přistupují a svým jednáním mu dávají na srozuměnou, kým je, a dodržují přitom předběžnou domluvu. Sedící hráč má porozumět tomu, za koho je považován a podle toho jednat.

Nedokončené příběhy a bajky: Lektor si připraví nějakou literární předlohu, přečte jen část, hráči mají navázat, vstoupit do rolí a příběh dohrát.[33]

Postup od simulační hry k charakteristice:

Simulační hra: Kongres na problémové téma – jaderné či uhelné elektrárny, dálnice versus příroda, AIDS – zveřejnit či ne, atp.; hra na fiktivní organizaci – podnik, správní orgán, občanské sdružení (funkce, konkrétní úkoly apod.)

Alterace: Improvizace a etudy podle pohádky, která nabízí schematické postavy (= sociální role), i bohatství nejrůznějších situací, realistických i fantastických.

Charakterizace: Improvizace podle příběhů s dětským hrdinou nebo fantasy, s různorodými postavami a nejlépe větším počtem postav, např. Verne: Dva roky prázdnin, Tolkien: Hobit, Kästner:  Emil a detektivové, Langer: Děti a dýka a Bratrstvo Bílého klíče, knihy Eduarda Štorcha, Jaroslava Foglara, Markéty Zinnerové a  mnohé další

Závěrečná práce ročníku:

V malých skupinách připravit a předvést  fixovanou  etudu a doprovodit ji výkladem (mluveným nebo psaným) o jejích složkách: situacích, mizanscénách, dialozích, pohybu,  prostoru, o hře v roli.  

 

Literatura

Aristoteles: Poetika, různá vydání

Jan Bernard (= Jan Kopecký): Co je divadlo, SPN, Praha, 1983

Jan Císař: Člověk v situaci, ISV nakladatelství, Praha 2000

Gustav Freytag: Technika dramatu, přel. Jar. Žert, Ústav pro učebné pomůcky, Praha 1944

Jaroslav Hlavsa – Marta Langová – Jiří Všetečka: Člověk v životních situacích, Academia, Praha 1987

Zdeněk Hořínek: Úvod do praktické dramaturgie, ÚKVČ, Praha 1980

Radovan Lukavský:  Stanislavského metoda herecké práce, SPN Praha 1978

Jana Machalíková – Roman Musil: Improvizace ve škole, Informatorium, Praha 2015

Eva Machková: Jak se učí dramatická výchova, NAMU, Praha 2007

Machková, Eva: Metodika dramatické výchovy, Zásobník dramatických her, STD, Praha 2007

Nina Martínková (v tisku):

Jozef Mistrík: Dramatický text, SPN, Bratislava 1978

Anežka Navrátilová: Reflexe v dramatické výchově, Tvořivá dramatika 2014/2 s. 1 - 19

Jaroslav Pokorný: Složky divadelního výrazu, Praha 1946

Luděk Richter: Literatura, divadlo a my, ÚKVČ, Praha 1985

Viola Spolin: The Games for the Classroom, Evanston, Illinois, 1986

John Louis Styan: Prvky dramatu, přel. Frant. Vrba, Orbis, Praha 1964

Valenta, Josef: Metody a techniky dramatické výchovy, Agentura Strom, Praha 1997

Véle, František:  Kineziologie, 2. rozšíř. vyd., Triton, Praha 2006.

Vostrý, Jaroslav: O hercích a herectví, Achát, Praha 1998

Way, Brian: Rozvoj osobnosti dramatickou hrou, přel. E. Machková,  STD a NIPOS Artama, Praha 2014

Otakar Zich:  Estetika dramatického umění, 2. vyd., Panorama, Praha 1987

 

Předlohy

Robert Cumming: Slavné obrazy, přel. K. Ševčíková, Knižní klub 2008

Čapek, Karel: O lidech, in: Jak se co dělá – O lidech, Čs. spisovatel, Praha 1960

Literatura

Čapek Karel: O lidech, in: Jak se co dělá – O lidech, Čs. spisovatel, Praha 1960

 

Druhý cyklus: dramatický text, 1. roč. SŠ/kvinta osmiletého gymnázia

Tento předmět navazuje na elementy divadla, zařazené v 9. ročníku ZŠ /kvartě osmiletého gymnázia.

Cílem je získání základních dramaturgických kompetencí, poznatků o dramatu, jeho podstatě a výstavbě, základy teorie dramatu

Žák

Metoda výuky je seminárního typu, v hodinách se vedle výkladu provádějí rozbory a varianty řešení, probíhají diskuse a reflexe, popřípadě žáci formou domácího úkolu řeší zadání písemně.

Texty, předlohy i dramata v následující stati jsou příklady, které lze nahradit jinými.

Rozbor dramatického textu

            První úvahy nad dílem pro inscenaci, ať již jde o hotový dramatický text, anebo o literární předlohu k dramatizaci, se týkají tématu, námětu, fabule, děje a syžetu.

Námět nebo jinak řečeno látka je věcný obsah díla, který poskytuje možnost zpracování různými způsoby. Tentýž námět může být východiskem různých děl, různých žánrů i druhů umění; například jak lidová pověst, tak historicky doložený životopis slovenského zbojníka z 18. století Jánošíka jsou námětem řady literárních děl, několika filmů, soch a obrazů.   Námětem Našich furiantů jsou konflikty vesničanů, jaké najdeme v celé řadě dalších uměleckých děl, ale i z jiných dob a míst - a tak dále. Námět může vzniknout z fantazie a fabulace autora, nebo jeho zdrojem může být skutečná událost či kombinace různých životních událostí, ale také to může být literatura, zpravidla epická.

 Příběh  je  časové řetězení situací a jednání,  je to série  událostí, jejichž jádrem je člověk, mezilidské vztahy a  život. To platí i v případě, kdy jsou hlavními postavami zvířata, hračky, předměty denní potřeby, neboť ty vždy zastupují člověka a lidsky jednají. Podle Jana Císaře „…podstata vyprávění v dramatu je vyprávění o jednání: o tom, co lidé dělají, o jejich činech a událostech, jež z toho vyprávění vyplývají."[34] Fabule je založena na sřetězení příčin v čase a prostoru ve vzájemných souvislostech, tvoří kostru dramatu, které  ji sděluje prostřednictvím dialogu. Literární dílo se vyjadřuje slovem, vedle fabule obsahuje i popis, který je statický a zobrazuje nehybný stav objektivní skutečnosti.

Další důležitý pojem, který se zčásti překrývá s příběhem a fabulí je dramatický děj, který „… nelze jenom vyprávět, musí být převeditelný, vnímatelný očima a ušima diváků ve třech dimenzích. …dramatickou situaci provádí jako složka dramatická proto, že respektuje hmotnou povahu divadla, jež je reálně viditelná a slyšitelná jako konkrétní smyslový fakt, jenž označuje tu a ne jinou skutečnost.“[35] Podstatné je, že dramatický děj se odehrává v konkrétním čase a prostoru.  „Drama se staví na určitých předpokladech, se kterými musí být divák obeznámen hned na počátku (čas, národnost, místo, poměry situace hlavních osob aj.) To jsou hlavní předpoklady, ze kterých se snová děj… Potom přijde mocně působivý počátek děje: moment prvního napětí… Vše co následuje, vyplývá z předcházejícího…“[36]  Jinak řečeno, děj je řetězec jednání osob, odvíjející se ze základní dramatické situace. Dané okolnosti, jak tuto složku dramatické situace nazývá Stanislavskij, jsou vyjadřovány pomocí zájmen kdo, co, kde, kdy, proč, a  určují nejen vnější podobu, ale i průběh děje. Dramatický děj je odpovědí na otázku „co“ se přihodilo.

Téma je v dramatu, stejně jako v literatuře, hlavním sdělením díla, jeho myšlenkou, ideou, charakteristikou, jíž se liší ode všech děl se stejným námětem a hlavní linií děje. Téma je to, co dodává dílu jeho identitu. Proto je také nelze shrnout do jednotlivých slov, hesel nebo slovních spojení, ale je nutné je formulovat ve větách, často i v poměrně obsáhlém textu. Tématu  vyjadřuje „o čem“ to je.

Postavy v dramatu jednají, vstupují do situací, a jejich jednání je dáno jak jejich povahou, postoji, zájmy a tužbami i strachy, tak také danými okolnostmi. To vše je součástí situace a z reakce na ni vzniká dramatické, tj. nevyhnutelné jednání hlavního hrdiny, z něhož pak vyplývá jednání ostatních osob. Charaktery samy o sobě drama nevytvářejí, stávají se dramatickými postavami až v souvislosti s okolnostmi, které je nutí vytvářet, to znamená rozhýbávat dramatický děj. Z pětice zájmen postavy vyjadřují „kdo“ a „proč“.

Dané okolnosti jsou určeny odpovědí na otázku „kdy“ a „kde“, přitom odpovědi na „kdy“ se mohou týkat hodiny či minuty, nebo tohoto koutu v místnosti stejně jako století a místa na Zemi či ve Vesmíru. Ale ve všech případech musí být konkrétní.

 

Praktické příklady

Téma – Císařovy nové šaty

Běžně se tvrdívá, že tématem, pohádky jakožto literárního druhu je „dobro a zlo“ nebo „vítězství doba nad zlem“. Takto lze charakterizovat i řadu dalších literárních žánrů, platí to o fantasy typu Pána prstenů, stejně jako o detektivkách, o tisících románů všeho druhu a dalších literárních oblastech. Ale neplatí to u všech pohádek tvořících fond určité kultury, existují i pohádky, které se vztahu dobra a zla vůbec netýkají (řada pohádek bytových, vesnických humorek, pohádek strašidelných), a podstatné části pohádek orientálních.

Příkladem toho, jak se liší témata pohádek založených na základní dějové linii, může být pohádka, kterou nejlépe známe pod názvem Císařovy nové šaty. Základ příběhu: dva tkalci předstírají, že tkají vzácnou látku, kterou nevidí ten, kdo má zásadní nedostatek.  Netkají však vůbec nic, nikdo nepřizná, že látku nevidí. Ješitný král vyjde na veřejnost zcela nahý a jeho omyl je záhy odhalen. Původní varianta pohádky pochází z Indie, u nás je známa v převyprávění Jiřího Marka pod názvem Šaty pro bohy.[37] V jedné zemi vládl král, který rozkázal, aby ve dne všichni spali a v noci bděli. Do země přijeli cizí tkalci, a protože neznali pravidlo a chovali se zcela normálně, byli zatčeni a hrozil jim trest smrti. Zachránili se tvrzením, že dovedou tkát látku, z níž se šijí šaty pro bohy. Král jim uvěřil a dal jim zlato, z něhož se látka měla utkat. Nic netkali, a když byli tázáni, jak jsou s prací daleko, rozhlásili, že látku může vidět jen ten, kdo v životě nikdy nelhal a nepodváděl. Král vyslal podřízené, aby si ji prohlédli, a všichni předstírali, stejně jako potom i král, že látku viděli. V kritický den vyšel nahý král na balkon svého paláce. Celý zástup, předstíral, že šaty vidí, jen zlodějíček, který byl právě propuštěn z vězení nepotřeboval a ani nemohl předstírat bezúhonnost,  veřejně řekl, co  opravdu vidí. Král chtěl oba tkalce nechat pověsit, ale oni namítli, že uvěřili v královu moc změnit věci v jejich opak. Král se zastyděl a nechal tkalcům zlato.  Téma této varianty se tedy zabývá podvodem a lží, a tím, kdo vysloví pravdu, je tu člověk, o němž se ví, že lhal a podváděl. Král nakonec pochopí, že si všechno vlastně zavinil sám svým vychloubáním.

V španělské pohádce o Nahém králi v převyprávění Václava Cibuly[38]) je hrdinou maurský král, který si potrpěl na parádu. Proto k němu přišli tři podvodníci, dostali zlato, stříbro, perly, hedvábí, kment a brokát i jídlo a víno. Jejich práci postupně kontrolovaly různé osoby z králova dvora. Podle tvrzení falešných tkalců látku nevidí ten, kdo není synem svého otce a krále vyděsí představa, že by mohl přijít o vládu nad zemí. Když práce tkalců skončila, nahý král vyjel na koni do města a všichni občané se zděsili, že nejsou dětmi svých rodičů. Skutečnost odhalil černoch, který nikdy své rodiče nepoznal, a celé město hned začalo volat, že král je nahý. Než se dvůr vzpamatoval, podvodníci byli pryč. Král se rozhodl, že vždycky bude říkat to, co skutečně vidí a bude to žádat i od ostatních. Podstatným prvkem tématu je jednak parádivost, jednak je obava o zhroucení vlastní sociální pozice i o ztroskotání rodiny a rodinných pout. Vymyká se jen ten nejnižší z nejnižších, který ani rodiče nezná. Je tu i motiv spoléhání se jen na to, co si skutečně ověříme. Téma tedy má více rovin, než pohádka indická.

Andersenova varianta, asi neznámější ze všech, je spíše autorskou pohádkou na převzatý motiv, než převyprávěním původního textu. V tématu je obsažen motiv obavy z toho, že ten, kdo látku nevidí, nemá schopnosti pro svou pozici, a tím, kdo odhalí pravdu, je dítě, nevinnost, která o pozici nedbá. Je to varianta velmi hutná a jednoznačná natolik, že „král je nahý“ se stalo úslovím pro odhalení zapíraného faktu.

      Téma se tedy poněkud posunuje, od lži a podvodu přes nemanželský původ až k neschopnosti pro vykonávané povolání, stabilní zůstává to, že pravdu odhalí  postava outsidera, od něhož se neočekává veřejné odhalení pravdy: propuštěný trestanec, černoch bez rodiny, dítě.

 

Uzavřená stavba – klasická

Je založena na pěti částech a třech bodech dramatu, jak to formuluje německý teoretik Gustav Freytag  ve své knize Technika dramatu[39], která vyšla poprvé v roce 1863. Freytag v ní popsal techniku dramatické výstavby vycházející z Aristotelovy Poetiky. Tato stavba dramatu vyžadovala jednotu času, místa a děje. V antickém dramatu to znamenalo, že příběh se musel odehrát na jediném místě a během čtyřiadvaceti hodin. V průběhu staletí se takto vymezený čas a místo rozvolnily, nicméně trvale na sebe úzce navazují a jsou konkrétně vymezeny,  a děj  zcela bez odboček míří rovnou k cíli. Pět částí stavby tvoří expozice,  která uvádí diváka do  okolností, seznamuje ho s postavami a jejich pozicí; následuje kolize, moment prvního napětí, jinak řečeno nastává dramatická situace, která vyžaduje řešení, neboť vznikl konflikt nebo se objevila  překážka a hlavní hrdina proto  musí jednat; ve  vyvrcholení neboli  krizi, „…dochází k mohutné a rozhodující události stoupajícího boje“, soudí Freytag[40] ; čtvrtou částí je obrat čili peripetie, která objasňuje divákovi  téma dramatu,  umožňuje mu proniknout k podstatě věci a nabízí moment posledního napětí;  katastrofa  příběh uzavírá, přináší řešení, přitom jen v tragédii jde o řešení, jež odpovídá běžnému významu slova katastrofa. Tři prostřední části lze také označit jako  zápletku.

Epika je vystavěna odlišně, má odbočky a paralelní příběhy nebo paralelní větve hlavního příběhu. S dramatem má shodnou expozici, ale další části chybí nebo naopak jsou ve vedení děje obsaženy vícekrát. Neplatí tu pravidlo tří jednot, děj se rozbíhá do značné šíře v čase i prostoru. Při dramatizaci lze v próze hledat možnosti vytvořit  dramatickou  linii, ale jde právě jen o možnosti, které je třeba teprve přetvořit nebo dotvořit. Přitom dramatizátor některé motivy nebo celé sekvence děje  vypouští (selekce, výběr), nahrazuje (substituce) či rozšiřuje (amplifikace), a mění celou kompozici díla[41]

Romeo a Julie výstavba dané okolnosti

Námětem Romea a Julie je nešťastný příběh lásky milenců, údajně založený na skutečné události ze 14. století. Existuje několik prozaických i veršovaných, epických i dramatických variant příběhu v italštině, španělštině, franštině i angličtině, původních i přeložených, jejichž základem je tatáž fabule, založená na zmíněné skutečné události. V moderním překladu do češtiny je dostupná povídka Lugiho da Ponte z roku 1530, která dokumentuje  podstatný rozdíl mezi epikou a dramatem.

V povídce děj probíhá v pravděpodobném, životu podobném časovém rozsahu, u Shakespeara je zhuštěn do několika dnů. Po seznámení obou mladých lidí na plese následují v povídce poměrně rozsáhlé pasáže o tom, co Romeo a Julie prožívali, o čem přemýšleli, jak se potkávali a vídali se při různých příležitostech. Romeo v tomto období postával před domem Kapuletových, pak často vylézal na balkon, až „jednoho večera“ Julie vyhlédla z okna. Následoval  milostný dialog, v němž se  domluvili  na příští večer, pak spolu hovořili ještě několikrát, až se domluvili na sňatku. Když hned po svatbě Romeo zabil v potyčce Tybalta, několik dní se skrýval v klášteře u bratra Lorenza… vše se odehrává „několikrát“, „často“, „několik dní“.  U Shakespeara je děj zrychlen do dnů, které ač  nejsou vyčíslovány, zřetelně následují jeden po druhém Je zhuštěn do jednotlivých setkání, jediné noci, kterou spolu Romeo a Julie stráví, a Romeo musí hned následující ráno po zabití Tybalta  opustit Veronu. Toto vše dodává příběhu na dramatičnosti, na napětí, neboť není čas něco promýšlet, zařizovat a odkládat, hrdinové musí vše vykonat ihned. Děj se  neodkladně a naléhavě řítí k tragickému konci, omezován a kupředu poháněn časovou tísní, která také způsobí, že  pokus milenců o domluvu na dálku selže na karanténě posla.

  Příběh je závislý na době a jí danými okolnostmi, kdy dospívající respektovali bez odmluvy příkazy rodičů, kdy vládly určité trestní zákony a praxe, kdy jej ovlivnila i řada dalších životních reálií, jako je technika komunikace, omezené možnosti medicíny nebo etika sexu, policejní a právní praxe. Položte si několik otázek:

Jestliže si na tyto otázky odpovíte pravdivě, zjistíte, jaký význam mají dané okolnosti pro konkrétní podobu dramatického děje.

 Jiná věc je, že lze z klasiky převzít námět, motivy, postavy a témata a přestavět je vzhledem k době a místu, jak s příběhem  Romea Julie učinil Leonard Bernstein, když lásku překonávající hranice nesmiřitelného nepřátelství umístil ve West Side Story  do prostředí amerických gangů. Proměnil tím jak průběh, tak vyústění příběhu.

Epické drama

            Divadelní reformy 20. století přinesly vedle nových námětů a témat daných dobou také jinou výstavbu dramatického textu, odvozenou z výstavby epiky – tzv. epické divadlo nebo jinak řečeno otevřenou dramatickou formu. O ději se v epickém divadle někdy používají termíny jako „korálková“ nebo též „navlékací“ výstavba. Děj se skládá z epizod různého druhu a obsahu, je to volný tok často kronikářského typu, s odbočkami, variacemi, exkursy, fragmenty, opakováním a návraty, spojených tématem, které se divákovi často vyjeví až na závěr hry, kdy se poznatky z jednotlivých částí sepnou v jeden celek. Děj je roztříštěný, může obsáhnout, velký rozsah času i prostoru. Časový rozsah může být až několik let a podílejí se na něm nejen jednotlivé osoby, ale někdy i veliké zástupy a děj se může odehrávat na velkém množství míst, vzájemně velmi vzdálených. Otevřená forma umožňuje užití prostředků jiných umění – píseň jako rovnocenný prostředek sdělní, který má stejnou váhu, jako jevištní jednání osob; slovní označení prostoru místo jeho charakteristiky scénografickými prostředky, například tabule s nápisem označujícím místo děje; výtvarné prostředky; v divadle ve výchově a vzdělávání i uplatnění faktografie, odborných poznatků nedramatického typu. Epické divadlo ponechává značný prostor divákově obrazotvornosti svou mnohostranností významů.

            Do tohoto okruhu patří Brechtovo epické divadlo, Osvobozené divadlo, kombinující scény z příběhu s „forbínami“, tj. komentáři protagonistů a písněmi, Divadlo Járy Cimrmana se „semináři“, Semafor, jehož styl deklaruje už sám název divadla (=Sedm malých forem), mnohé inscenace autorského a „mladého“  divadla, amatérských skupin 70. a 80. let 20. století, jevištní montáže a koláže různého typu, propojování loutek a živých herců a mnohé další.

Brechtovo epické divadlo:  Žebrácká opera

(v překladu R. Vápeníka  Šesťáková opera)

Brecht pojmenovává epický princip jako zliterárnění divadla. Východisko, tj. předlohu pro svou hru, našel v dramatické literatuře: stala se jím Žebrácká opera Johna Gaye s hudbou Johanna Christopha Papusech. Premiéru měla v Londýně v r. 1728 a stala se nejpopulárnější hrou 18. století. V Londýně byla znovu inscenována s velikým  úspěchem r. 1920. Od té doby vznikla celá řada inscenací i variant. Autorem jedné z nich byl anglický skladatel Benjamin Brit ten (1948) a později byl podle této varianty natočen film s Laurencem Olivierem. Vznikly další varianty jak v angličtině, tak v dalších jazycích, a byly hrány v různých zemích, včetně Nigerie a Japonska. Česky byla Žebrácká opera poprvé uvedena v r. 1930 v Olomouci,  k politicky  významným počinům patří  varianta Václava Havla z r. 1972, která byla realizována poloilegálně „Divadlem na tahu“ v Horních Počernicích, jako svérázný druh poltického protestu proti normalizaci.[42]

Bertold Brecht hru přepsal v r. 1928,  hudbu k jeho hře složil Kurt Weigl. V poznámkách o ní Brecht píše: „Šesťáková opera se nezabývá měšťáckými představami jen co do obsahu tím, že je zobrazuje, ale i  způsobem, jakým je zobrazuje…“[43] Ve své době chápal epické divadlo jako součást kritiky měšťácké společnost a. kritizuje tehdejší divadlo pro jeho „…snahu vehnat diváka do dynamiky jedné linie, kde se nemůže rozhlédnout vpravo ani vlevo, dolů ani nahoru, nutno ze stanoviska novější dramatiky odmítnout.“ [44]

Zliterárnění divadla dosahuje Brecht též  promítáním titulků scén, názvů místa bez zobrazení prostředí dekoracemi, užívá vybočení z děje, které představuje obdobu „poznámky pod čarou“ a „listování“ v texu, narušujících chronologii děje. Zdůrazňuje sociálně kritický postoj  a dělá divadlo, které od diváka vyžaduje přemýšlení a racionalitu.

Otázky pro seminář:

Montáž literatury, divadla a hudby: Vojna E. F. Buriana

Emil František Burian (1904 – 1959), režisér, herec, dramaturg, dramatik a ředitel divadla,  hudebník, zpěvák,  hudební skladatel vytvořil Vojnu jako montáž lidových textů podle sbírky K. J. Erbena a vlastní hudby s použitím motivů lidových písní. Inscenace se v D35 hrála od ledna 1935 až do roku 1939, a Burian ji  zopakoval v roce 1955. V knižním vydání z roku 1955 má text 52 stran, partitura 255 stránek – i když podíl jednotlivých složek nelze poměřovat podle počtu stránek, svědčí to o významu spojení textu a hudby. Montážní princip tu spočívá i v tom, do jakých souvislostí Burian uvádí jednotlivé texty, které v  situaci války dostávají jiný rozměr, než mají jako izolovaná dílka lidového umění.  Nejvýrazněji se to projevuje u popěvku „Pekař peče housky, uždibuje kousky, pekařka mu pomáhá, uždibují oba dva“ – zařazen za verše o bídě způsobené válkou se ze satiriky stává obžaloba.

Montáž spočívá i v kombinování literární a hudební stránky lidové písně, hudby a tance, sól a sborů, ale také ve způsobu jejich využití jako metaforického jevištního ztvárnění situace. Například v části Svatba uvádí autor  poznámku: „Alegorický tanec sborů, znázorňující odvážení nevěsty z rodného domu“.

 K montáži Burian využil  v scéně tří bubeníků i několika odstavců z prohlášení Mým národům, jímž  František Josef I. vyhlásil v červenci 1914 válku. Zatímco texty lidových písní poukazují k dávnější minulosti, nejspíše k 18. století, texty spojenými s válkou 20. století  rozšířil  téma na  válku obecně.

Zadání pro seminář:

 

Závěrečná práce

Písemná analýza divadelního textu (individuální práce)

 

Literatura

Brecht, Bertolt: Šesťáková opera, přel. R. Vápeník, in: Bertolt Brecht, Divadelní hry  1, SNKLU, Praha 1963

Burian, Emil František: Vojna, Orbis, Praha 1955

Cibula, Václav: Španělské pohádky, Albatros, Praha 1984

Císař, Jan:  Základy dramaturgie 1 – Situace, AMU – divadelní fakulta, Praha 1999

Freytag, Gustav: Technika dramatu, přel. Jaroslav Žert, Ústav pro učebné pomůcky průmyslových a odborných škol, Praha 1944

 Hulpach, Vladimír: Kouzelné dudy. Severočeské nakladatelství, Ústí nad Labem 1985

Marek, Jiří: Nejkrásnější zahrada, Čs. spisovatel, Praha 1973

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               Mistrík, Jozef: Dramatický text, SPN, Bratislava 1979

Panovová, Olga: Cesty detskej literatúry na javisko, Mladé letá, Bratislava 1989

Ponte, Luigi da: Romeo a Julie, in: Italské renesanční novely, přel. A. Felix, Vyšehrad, Praha

2000

Shakespeare, William: Romeo a Julie, přel. E. A. Saudek, in: Tragédie I., SNKLHU, Praha 1958

 

 

Třetí cyklus:  divadelní tvorba, 2. ročník SŠ/ kvinta víceletého gymnázia

Výuka spočívá v tvorbě vlastní autorské inscenace, založené na dramatizaci literární předlohy nebo na vlastním námětu učitele nebo studentů. Součástí práce na inscenaci je i seznámení (výklad) s  funkcí a pracovních úkolech hlavních divadelních profesí:

a) Dramaturg a dramaturgie

b) Režisér a režie

c) Herec a herectví

d)  Scénograf a scénografie

e) Skladatel/dirigent a  scénická hudba

f) Choreograf a taneční složka inscenace

Závěrečná práce

Písemný záznam procesu práce na inscenaci, výklad k použitým principům a prostředkům, zhodnocení práce (skupinová práce).

 

Čtvrtý cyklus: Dějiny divadla – 3. a 4. ročník SŠ/ septima a oktáva víceletého gymnázia

Nárys koncepce

Možnost volit jako maturitní předmět

Vybrané kapitoly, četba dramatických textů a jejich analýza, částečně seminární formou, částečně hrou. Témata jsou zvolena v souladu s metodikou exemplárního vyučování jako příklady/exempla, kdy se kolem jednoho jevu nebo osoby shromáždí veškeré jeho souvislosti a okolnosti, tzn. Opouští se lineární chronologický výklad, v němž všechny části mají srovnatelnou váhu.[45]

 

Antika: v polovině 1. tisíciletí př. n. l., vznik z kultických obřadů k poctě božstvům, vazba na oficiální státní svátky,  amfiteátry Pravidla – tři jednoty. Příběhy z řecké mytologie, z Homérových eposů Kterákoli tragédie – Aischylos, Sofokles, Euripides. Aristoteles: Poetika.

Středověk: Tři zdroje: a) potulní komedianti – návaznost na antickou frašku, b) církevní divadlo vzniklé z náboženského obřadu, c) linie školského a vzdělaneckého divadla navazující na antické literární drama. Prostorem divadla byl interiér i exteriér, kostel, krčma, námětí, louka, nádvoří apod. – diváci a herci tvořili jeden celek, hrálo se i mezi diváky.

William Shakespeare a Zlatá doba divadla:  tragédie a komedie, hra dalšího dramatika doby (Lope de Vega, Calderon aj.)

Realismus – Náměty ze života, iluzívní scénografie, Tyl, Maryša.

Národní obrození a Národní divadlo, vznik národního povědomí.

A. P. Čechov,  Stanislavskij a jeho metoda

Nástup avantgardy – divadelní reforma, otevřené divadlo, Osvobozené divadlo

Epické divadlo -  Bertolt Brecht – epické divadlo,

Mezi válkami – Národní a  Vinohradské divadlo, Čapek, Langer, herci

Absurdní divadlo – Čekání na Godota, Havel:  Zahradní slavnost

„Malé formy“ – Semafor, uvolnění let 60.  -  hudební divadlo

Amatérské divadlo za normalizace -  autorské divadlo –  Divadlo versus strana a vláda

 

Literatura

Jan Bernard (= Jan Kopecký): Co je divadlo, SPN, Praha 1983

Wolfgang Klafki: Studie k vzdělání a didaktice, přel. J. Kotásek, SPN, Praha 1967

 

            Utopie?   Dnes zcela zaručeně. Ale něco málo by snad uskutečnitelné bylo, kéž by aspoň češtinář dostávali určitou dávku základních, zcela nezbytných a relevantních  informací  o tom, co je divadlo a v čem tkví jeho podstata, aby to dokázali vysvětlit ve chvíli, kdy se jim podaří pro toto téma vyčlenit  aspoň jednu vyučovací hodinu.

 

[1] Vyšla pod názvem Škola a dramatické umění v Tvořivé dramatice 2017/2.

[2] Vyšla pod jménem Jana Bernarda (slangově „pokrývače“), protože Jan Kopecký za normalizace nesměl publikovat

[3] Viz Metodika dramatické výchovy, kapitola Pomocná cvičení; viz též J. Machalíková – R. Musil: Improvizace ve škole

[4] Hlavsa – Langová, Všetečka, Člověk v životních situacích  s. 9

[5] Tamtéž, s. 23

[6] Tamtéž, ss. 60 - 79

[7]  Císař, s. 21

[8] Tamtéž, s. 95

[9] Tamtéž, s.  21

[10] Tamtéž, s.  103

[11] Viz Nina Martínková….

[12] Way, s. 151_152

[13] Metodika dramatické výchovy, viz kapitoly Charakterizace, hra v roli a Improvizace s dějem

[14] Texty  z pozůstalosti  K. Čapka  poprvé vydal F. Borový  r.  1940, novější a upravené vydání Mir. Halíka vyšlo v řadě Dílo bratří Čapků, svazek Jak se co dělá – O lidech

[15] Styan s. 18

[16] Tamtéž s. 17

[17] Tamtéž, s. 29

[18]  Lukavský, s. 88

[19] Mistrík, s. 116

[20] Way, s. 103 a násl.

[21]  Tamtéž

[22] F. Véle: Kineziologie, s. 17

[23] Tamtéž, s. 21

[24]  Tamtéž, s. 23

[25] Richter, s. 40

[26]  Way, 5. kapitola, s. 83 a násl.

[27] Metodika dramatické výchovy, kapitola Pohyb a pantomima, cvičení č. 6, 7, 8,15, 16,17, 19

[28] Tamtéž, cvičení č. 10, 13, 18, 22

[29]  Valenta,  s. 31 a násl.

[30] Tamtéž, ss. 27 a 28-29

[31] Metodika dramatické výchovy, kapitola Objevování sebe a okolního světa, cvičení č. 5,6, 18

[32] Metodika dramatické výchovy, kapitola Charakterizace, hra v roli, cvičení č. 6, 7, 8, 9, 12, 13 16, 27, 18

[33] Tamtéž, kapitola Tvořivost, cvičení 6, 7 a 13

[34] Jan Císař:  Základy dramaturgie 1 – Situace, AMU – divadelní fakulta, Praha 1999, s. 36

[35] Tamtéž, s. 63

[36] Gustav Freytag: Technika dramatu, s. 2O

[37] Jiří Marek: Nejkrásnější zahrada, Čs. Spisovatel, Praha 1973

[38] Václav Cibula: Španělské pohádky, Albatros, Praha 1984

[39] Gustav Freytag: Technika dramatu, přel. Jaroslav Žert, Ústav pro učebné pomůcky průmyslových a odborných škol, Praha 1944

[40] Tamtéž, s. 58

[41] Viz O. Panovová: Cesty detskej literetúry na javisko, ss, 15 -  24

[42] Viz Wikipedie, heslo Žebrácká opera, revidováno

[43] Bertot Brecht, Divadelní hry 1,  s. 200

[44]  tamtéž

[45] viz W. Klafki: Studie k teorii vzdělání a didaktice

evamachkova Út, 09/25/2018 - 16:23