Dramatika a cizí jazyky

Dramatika a cizí jazyky evamachkova Čt, 12/05/2019 - 13:35

Situace, v níž se rozvíjí žákova schopnost mluvit cizím jazykem, je součástí každé jazykové učebnice. Je to celkem nasnadě a běžně se to dělá. Ale všichni si dobře pamatujeme nezajímavost a někdy i nesmyslnost oněch uměle vytvořených situací. Jerome Klapka Jerome v Třech mužích na cestách vložil do konverzace pro cestovatele cénu v níž člověk vstoupí do obchodu ověšeného desítkami párů bot a položí otázku: "Máte tady nějaké boty na prodej?" Na konverzační příručky  ruštiny, v nichž se debatovalo  hlavně o provozu kolchozů, ani nemluvím.

Myšlenka je správná,  jen špatně a neschopně realizovaná: uměle navozená situace zúžená na okruh slovní zásoby, které chce autor uřebnice procvičit...  Navíc svědčí  o tom, že pedagog předpokládá neschopnost žáků, jimž musí všechno on, ten chytrý, nasevírovat podle vlastního uvážení, neboť oni si v situaci neporadí.

Principy dramatiky dovolují tyto potíže a omyly  obrátit ve prospěch žáků i onoho jazyka, neboť nabízejí jednak práci s literární předlohou, jednak tvořivě napsanou vlastní situaci, přesněji řečeno dramatickou situaci a z ní vyplývající děj,  a nabízí i metody a techniky, jimiž je to realizovatelné.

Na rozdíl od dramatické výchovy jako samostaného předmětu je zde  důležité pamětní učení. Žák si musí zapamatovat jak gramatiku, tak slovní zásobu. Od tradičního vyučování jazyků se učení dramatickými metodami liší tím, že to vše žák poznává, přijímá a zapamatovává si ne s notýskem nebo učebnicí v ruce, ale právě v situaci, i když vstup učitele s výkladem nebo nahlížení do slovníku jsou nutností. Ale je tu aktivita žáka, který samostatně hledá poučku z gramnatiky a nad slovníkem si vybírá a rozhoduje se, který výraz zvolit. Není mu to dáno direktivně  a proto si to i lépe a rychleji zapamatuje.

Není ztím mnoho prací, ketré se touto problematikou zabývají, alespoň v závěrečných pracích studentů Katedry výchovné dramatiky DAMU se jich obejevilo poskrovnu. Nicméně cesty ukazují, a jejich okruh se rozšiřuje.

A to je obsahem Dramatiky a cizích jazyků.

 

Angličtina

Záznam práce, angličtinářů čáslavské střední školy se od ostatních záznamů liší nejméně ve dvou směrech: jde o ověřování, jak lze vyuřžívat dramatciké metody ve výuce, ne o detailní záznam hodin, alliší se také tím, že pedagogové s aprobací pro výuku jazyků ověřují v praxi i v dikusi  možnosti  uplatnění  dramatické metody jen na základě literatury.  Přínosem je fakt, že mají velmi šitrokou škálu metod, které  jsou tak či onak spojeny s dramatem a  divadlem, včetně práce s texty  divadelních her. Jde do jisté míry o opačnou cestu, než je  ta, která vede od oboru dramatiky k jazyku, a je inspirativní právě různorodostí přístupů ve vztahu k slovní zásobě i gramatice.

 

Zápis o vzájemné spolupráci

Gymnázium a Střední odborná škola pedagogická, Čáslav, Masarykova 248

Jméno 1. spolupracujícího pedagoga zaměstnaného ve škole příjemce

Tomáš Burda

Jméno 2. spolupracujícího pedagoga zaměstnaného ve škole příjemce

Lucie Honzíčková

Jméno 3. spolupracujícího pedagoga zaměstnaného ve škole příjemce / pedagoga zaměstnaného v jiné škole /studenta VŠ zaměstnaného ve škole příjemce

Marie Pekárková

 

1. setkání společného plánování

Datum setkání

včetně uvedení délky trvání setkání v hodinách

(1h = 60 min)

31. 10. 2018, 9 -11 h

Rámcový plán spolupráce (včetně uvedení předmětů, které pedagogové vyučují)

Spolupracující tým tvoří tři vyučující anglického jazyka na Gymnáziu a SOŠPg Čáslav - Mgr. Tomáš Burda (ANJ), Mgr. Lucie Honzíčková (ANJ-FRJ) a Mgr. Marie Pekárková (ANJ-ČJ-VV). Vyučující se shodli, že v prvním bloku spolupráce se zaměří na využití dramatu ve výuce anglického jazyka.

Na prvním společném setkání tým nejprve diskutoval přínos dramatických technik ve výuce ANJ. Shodl se na tom, že divadelní prvky ve výuce podporují motivaci žáků, vedou k odbourávání jazykové bariéry, napomáhají pohotově reagovat v nečekaných situacích a rozvíjí nonverbální komunikaci, která je nedílnou součástí výuky cizích jazyků. Zároveň nabízí (oproti často izolovaným větám v běžných učebnicích) smysluplný kontext pro začlenění jednotlivých gramatických a lexikálních jevů. Přirozeně také rozvíjí prozodickou stránku řeči - správné využívání intonace, tónu, přízvuku a rytmu pro vyjádření různých významových odstínů. V neposlední řadě drama vybízí k využití mezipředmětových vztahů (zejména z oblasti literatury, historie, hudební a výtvarné výchovy).

Vyučující na prvním setkání dále sdíleli své dosavadní zkušenosti s dramatickými technikami a s pomocí odborné literatury (J. Harmer: How to Teach English; Scrivener: Learning Teaching; Phillips: Drama with Children) sestavili následující seznam metod využití dramatických prvků ve výuce anglického jazyka:

 

Spolupracující kolegové se dohodli, že v následujících měsících budou v hodinách intenzivněji využívat hry v roli, se kterými sice mají již řadu zkušeností, ale vidí v nich velký potenciál k podrobnějšímu rozpracování a efektivnímu využití.  Hry v roli nabízené v učebnicích a doplňkových materiálech bývají většinou jen stručně definované v několika bodech (kdo-kde-co). Nabízí se proto zadání jednotlivých rolí rozpracovat v miniscénáře, které by žákům umožnily lépe se vžít do dané situace, a co nejvěrohodněji tak cizojazyčné vyučování přiblížit reálným životním situacím.

Dále se chceme více zaměřit na práci s dramatickým textem. Všichni zapojení kolegové vyučují kromě gymnázia také obory střední pedagogické školy (Pedagogické lyceum a Předškolní a mimoškolní pedagogika), v rámci nichž žáci absolvují předmět Dramatická výchova. Řada z nich si poté drama volí jako svoji specializaci, pro většinu žáků těchto oborů proto drama představuje přirozenou a oblíbenou metodu práce.

 

2. setkání společného plánování

Datum setkání

včetně uvedení délky trvání setkání v hodinách

(1h = 60 min)

12. 12. 2018, 14:00 - 16:00

Společná reflexe z vlastní výuky, doporučení a další plánování pro další práci zapojených pedagogů

Předmětem druhého setkání byla hra v roli. Kolegové představili, jak konkrétně danou metodu zapojili do výuky, k dosažení jakých cílů sloužila, a do jaké míry metoda vedla k naplnění výukového cíle. Zamysleli se také nad možnými úskalími, která hra v roli přináší.

Mgr. Honzíčková využila hru v roli v několika strukturovaných aktivitách, např. pro práci na tématu “Housing”, kdy si měly skupinky 3-4 žáků představit, že v následujících šesti měsících budou sdílet společnou domácnost. Pro usnadnění této představy si nejprve vybrali dle obrázku dům, ve kterém budou bydlet, nastudovali plánek domu a rozdělili si jednotlivé místnosti. Každý měl přidělenou určitou (potenciálně problematickou) roli (např. bubeník, milovník zvířat, milovník party apod). Na základě své role se měli dohodnout na pravidlech společného soužití (za použití modálních sloves “must”, “mustn´t”). U žáků byla patrná vysoká motivace, do situace se velmi dobře vžili, navrhovali různá řešení, odmítali návrhy, které se jim nelíbily, hledali kompromisy. I přes poměrně podrobné instrukce se ukázalo, že žáci by uvítali ještě konkrétnější zasazení situace do kontextu (např. rozloha jednotlivých pokojů, informace o sousedech apod). Role učitelky byla náročná z hlediska monitorování, kdy musela neustále dohlížet především na to, aby žáci používali pouze cílový jazyk a aby se do diskuze zapojili všichni žáci.

Mgr. Pekárková využívala vzhledem k mladšímu věku žáků (prima) zejména role hravějšího charakteru (pohádkové bytosti, superhrdinové, celebrity). Žáci měli např. za úkol představit si, že dělají rozhovor s celebritou. Při práci ve dvojicích si žák v roli novináře připravil otázky, na které by se chtěl zeptat, druhý žák se na ně pak snažil odpovídat tak, jak by dle něj odpovídala daná celebrita. Poté se role obměnily. Aktivita byla cílená na nácvik tvoření otázek v různých slovesných časech. Žáci pracovali dobře, vymýšleli originální otázky i odpovědi, role novináře i celebrity je bavila. Vzhledem k nižší úrovni (A2) se objevovaly problémy se slovní zásobou, které v kombinaci s vysokou kreativitou a zvídavostí vyžadovala častou asistenci vyučující.

Mgr. Burda využil existujících scénářů v oddílech “Practical English” učebnice New English File, které podrobněji rozpracoval na jednotlivé role (např. místo klasického zadání “číšník”-”host” roli obohatil o doplňující informace o jednotlivých zákaznících - potravinové alergie, povahové rysy, předchozí zkušenosti apod). Role doplnil jednoduchými rekvizitami (menu, lahev apod.). Žáci v těchto situacích měli zužitkovat slovní zásobu spjatou s daným tématem a ustálené větné fráze typické pro danou situaci (“Are you ready to order” “I´ll have xxxx, please“ atd.). Žáci se přirozeně vžili do zadaných rolí a vhodně využívali fráze osvojené v předchozích hodinách. U některých byla patrná menší kreativita (ve zbytečně vysoké míře se drželi příkladu v učebnici).

Shrnutí

Spolupracující učitelé se shodli, že hra v roli představuje u žáků velmi oblíbenou metodu výuky. Žáci si v těchto situacích uvědomují úzké sepětí učiva s praktickým životem, což je motivuje k co nejlepším výkonům.

Pro řadu žáků je navíc osvobozující oprostit se od své skutečné identity a lépe pracují, pokud se mohou vžít do role smyšlené postavy. Odpadá tak strach z ukázání vlastních nedostatků a žáci mohou hovořit i o tématech, která by jim jinak mohla připadat citlivá. Hry v roli rozvíjejí schopnost adekvátně reagovat na nepřipravené situace a celkově podporují plynulost projevu. Měly by následovat až po důkladném upevnění učiva (zejména u aktivit cílených na určitý gramatický jev), protože při samotné hře v roli se důraz přesouvá na splnění komunikačního cíle, a zejména u větších skupin je obtížnější kontrolovat přesnost sdělení.

Ve fázi, kdy si učitel přeje klást větší důraz na přesnost sdělení, se nabízí možnost práce s divadelními scénáři (přizpůsobenými úrovni žáků). Možnosti využití dramatických textů ve výuce budou předmětem třetího setkání.

 

3. setkání společného plánování

Datum setkání

včetně uvedení délky trvání setkání v hodinách

(1h = 60 min)

18. 1. 2019  13:45-15:45

Společná reflexe z vlastní výuky, doporučení a další plánování pro další práci zapojených pedagogů)

Na posledním setkání pedagogové diskutovali, jakými způsoby v hodinách využili divadelní texty, jaký přínos tato metoda měla pro žáky, a s jakými riziky je třeba počítat.

Tomáš Burda využil v hodinách anglické konverzace na vyšším gymnáziu ukázky děl Williama Shakespeara a Arthura Millera. Tyto hodiny byly cílené na pochopení klíčových období britské a americké literatury. Žáci na základě textů porovnávali různé jazykové roviny řeči (básnický jazyk x běžná mluva, archaismy x moderní angličtina) a vyvozovali socio-kulturní kontext děl. Ukázky konkrétních děl vedly k lepšímu zapamatování učiva a snadnějšímu porozumění historickému kontextu. Pro žáky bylo motivující, že zvládli s pomocí učitele porozumět originálnímu textu, což je při dnes většinou nízkém zájmu žáků o literaturu důležitým aspektem. Originální divadelní text představuje příjemné zpestření jinak převážně faktograficky zaměřených hodin. Vyžaduje pochopitelně vysokou jazykovou úroveň žáků, proto je práce s ním možná hlavně ve vyšších ročnících gymnázia, u nižších ročníků a u oborů pedagogické školy by bylo nutné použít zjednodušené verze textů, i ty jsou však pro světově proslulá díla snadno dostupné.

Lucie Honzíčková navštívila s žáky v průběhu prvního pololetí dvě divadelní vystoupení v anglickém jazyce, a to Pygmalion (G. B. Shaw) a Christmas Carol (Charles Dickens). Zhlédnutí vystoupení předcházela práce s důležitými pasážemi scénáře tak, aby bylo u žáků zajištěno porozumění klíčovým slovům hry. Žáci byli také prostřednictvím četby krátkých textů seznámeni s autorem hry a obdobím jeho divadelní tvorby. Po představení měli žáci za úkol převyprávět děj hry, představit hlavní postavy a zhodnotit způsob ztvárnění.

U prvního představení se nepodařilo cíl naplnit zcela dle očekávání, a to především z důvodu vysoké jazykové úrovně vystoupení. Navzdory “pre-teaching” fázi bylo pro žáky obtížné porozumět některým výrazům, vystoupení navíc nebylo příliš bohaté z hlediska rekvizit a kulis, které by usnadnily porozumění. I přesto však žáci dokázali vysvětlit hlavní myšlenku hry.

Druhé vystoupení bylo zpracováním vhodnější pro danou úroveň žáků - tvůrci zapojili krátké didaktické pasáže, ve kterých ověřovali pochopení děje a vysvětlovali důležitou slovní zásobu. Při následném shrnutí v hodině se ukázalo, že i slabší žáci si pamatují většinou informací. Pro řadu žáků se jednalo o vůbec první zkušenost s představením v angličtině, a bylo u nich patrné vysoké soustředění a zájem během vystoupení i při následné diskuzi.

Marie Pekárková v průběhu prvního pololetí pracovala v hodinách anglického jazyka na pedagogické škole se zjednodušenými scénáři klasických pohádek. Žákyně se na jejich základě učily slovní zásobu spjatou s touto oblastí (pohádkové postavy, místa, časová určení), psaly vlastní verze pohádek a nacvičovaly přirozenou intonaci. Na závěr natrénovaly předvedení jedné z pohádek, které bylo předmětem jedné z hospitací.

Práce s pohádkou se u žákyň pedagogické školy jeví jako vysoce efektivní. Studentky si jsou vědomy využitelnosti v jejich pedagogické praxi, což je motivuje k lepším výkonům.

Shrnutí

Pedagogové se shodli, že divadelní text představuje neskutečně bohatý zdroj pro rozvoj všech řečových dovedností žáků (čtení u tištěných textů, poslech u divadelního ztvárnění/nahrávky, mluvení při nácviku pasáží, psaní vlastních textů). Zároveň umožňuje kontextualizované procvičení řady gramatických a lexikálních jevů, jako např. přímá a nepřímá řeč, souslednost časů, slovosled otázky, “verbs of movement” (come, arrive, get, enter...) a “reporting verbs“ (say, promise, whisper, suggest, claim...). Učitel může klást důraz ne jeden z daných jevů, dle aktuálního cíle hodiny, zároveň ale žáci podprahově vnímají i ostatní jazykové jevy. Divadelní text také umožňuje představení anglických reálií z oblasti literatury a historie.  Potenciálním problémem může být jazyková náročnost originálních textů. Učitel musí buď přizpůsobit typ úlohy vycházející z textu (např. jen vyhledávání údajů, cvičení typu pravda/nepravda), nebo text přizpůsobit úrovni žáků.  Práce s divadelním scénářem celkově představuje příjemné zpestření hodin jak pro žáky, tak pro učitele, zejména pak nacvičení krátkých divadelních výstupů. Tato forma práce by do budoucna mohla být dále rozvinuta u oborů pedagogické školy formou krátkých představení pro žáky nižších ročníků či pro žáky mateřských škol.

 

1. hospitace 1. spolupracujícího pedagoga

Datum hospitace ve výuce

(1 h = 45 min)

24. 1. 2019    11: 50 - 12:35

vyučující: Mgr. Honzíčková; hospitující: Mgr. Burda

Datum reflexe hospitace

(1h = 60 min)

24. 1. 2019   13:30 - 14:30

Reflexe pedagogů z realizované hospitace a doporučení pro další práci

Cíl hodiny: Tvoření prvních podmínkových vět pro popis každodenních situací

Průběh

Jako uvedení do problematiky žáci zhlédli krátké video demonstrující jeden z “Murphyho zákonů” a na jeho základě zodpověděli otázku “What will happen if….?”. V další aktivitě spojovali dvě části vět tak, aby získali znění dalších Murphyho zákonů (např. “If you find a T-shirt you really like, they won´t have your size.”) Na základě příkladových vět žáci vyvodili, v jakých situacích se první podmínková věta používá a jakým způsobem se tvoří. Ve druhé části hodiny si ve dvojicích připravili krátký scénář ztvárňující některý z Murphyho zákonů. Scénku následně předvedli a třída formulovala věty typu If you…..you will popisující daný příběh (např. If you meet the man of your dreams, you will meet his wife too).

Reflexe

Video vhodně uvedlo žáky do problematiky. Žáci otázku zodpověděli dle svých dosavadních jazykových dovedností, někteří již v této fázi tvořili podmínkovou větu korektně, většinou jim ale správná struktura dělala problémy.

Následné spojování vět žákům nečinilo problémy, někdy však bylo patrné nedostatečné pochopení kontextu situace. Vyvození pravidel pro užití a tvoření prvních podmínkových vět žáci zvládli pohotově. Při následné přípravě scénky byla často potřeba asistence vyučující, zejména v oblasti slovní zásoby, ale i v navedení na možné ztvárnění dané věty. Při následném předvádění scének byla nejprve patrná nervozita, která ale brzy opadla. Většina žáků se do situace dobře vžila, využívali dostupné rekvizity ze třídy, rozhovory vhodně doplňovali gestikulací. Vyskytly se chyby v oblasti slovní zásoby, které nicméně nebránily porozumění. Třída zvládla ke všem scénkám sestavit vhodné podmínkové věty popisující Murphyho zákony.

Doporučení pro další práci

V počáteční fázi, kdy žáci spojují začátky a konce vět, by bylo vhodné sestavené věty využít ke krátké diskuzi o vlastních zkušenost s podobnými situacemi, což by u žáků mohlo napomoci pochopení nového učiva. Pro usnadnění role vyučující ve fázi přípravy by bylo možné dát žákům k dispozici slovníky. Pro zamezení chyb ve scénce by bylo možné od žáků nejprve vyžadovat podrobně rozepsaný text a zkontrolovat jej, nicméně by se v takovém případě muselo počítat s delším časem na průběh celé aktivity, případně by bylo možné i rozdělení do dvou lekcí, kdy by žáci nejprve sepsali scénář a opravený by jej využili až další hodinu.

 

2. hospitace 1. spolupracujícího pedagoga

Datum hospitace ve výuce

(1 h = 45 min)

vyučující: Mgr. Pekárková; hospitující: Mgr. Burda

18.3.2019 - 10.55 - 11.40

Datum reflexe hospitace

(1h = 60 min)

18.3. 2019 - 16.00 - 17.00

Reflexe pedagogů z realizované hospitace a doporučení pro další práci

Cíl hodiny: Tvoření otázek a odpovědí v budoucím čase, upevnění vazby going to, tvoření budoucího času (will), přítomný čas průběhový

Průběh:

V úvodní části hodiny byla zopakována slovní zásoba na téma: Na letišti.

Vyučující vycházela z učebnice English File Pre-intermediate - File 3A, učebnice nabízí i možnost využití obrázků a fotografií.

V další části hodiny žákyně zhlédly krátké video s typickým rozhovorem odehrávajícím se v odletové hale. Poslechly si často používané fráze a procvičily si slovní zásobu i správnou výslovnost a intonaci.

Video také sloužilo k upevnění slovní zásoby.

Třetí část tvořily vlastní rozhovory na téma: Plánování cesty. Dívky pracovaly ve dvojicích, měly připravené kartičky s různými destinacemi, například různé země, města, památky, zajímavá místa a aktivity. Cílem bylo tvořit věty s vazbou “going to”, plánovat různé činnosti, vyptávat se na podrobnější informace. Domluvit se na plánech do budoucna. Po krátké přípravě v lavicích byly některé z konverzací předvedeny před celou skupinou.

Hodinu doplnila ještě četba článku o nejlepších letištích světa - Top airports in the world - inspirací a zdrojem se stala English File 3A. Následovala diskuse o tom, co jednotlivá letiště nabízejí cestujícím v případě delšího čekání na zpožděné letadlo. Žákyně si ve skupinách po čtyřech promyslely společné plány, jak by co nejlépe strávily čas. Některé mohly přidat vlastní zkušenosti z cestování.

Na závěr hodiny vyučující shrnula různé gramatické vazby, kterými je možné vyjádřit děje v budoucnosti.

Reflexe:

Slovní zásoba nedělala studentkám větší problémy, byla dostatečně upevněná i z procvičování v předchozích hodinách. Náročnější bylo tvoření správných gramatických struktur, zpočátku se objevovaly častější chyby a vyučující musela občas pomáhat s formulováním otázek a odpovědí. Činnosti se v průběhu hodiny vcelku rychle střídaly a byly efektivní. Podařilo se udržet pozornost a aktivitu po celou dobu výuky. Bylo dobré prostřídat dvojice a skupiny.

Doporučení pro další práci:

Na tuto hodinu by mohla navazovat ještě další část, ve které by bylo využito k inspiraci stránek http://learnenglishteens.britishcouncil.org/ - část věnovaná gramatickým strukturám:

http://learnenglishteens.britishcouncil.org/grammar/intermediate-grammar/future-forms

 

1. hospitace 2. spolupracujícího pedagoga

Datum hospitace ve výuce

(1 h = 45 min)

17. 1. 2019    8:55 - 9:40

Vyučující: Mgr. Pekárková; hospitující: Mgr. Honzíčková

Datum reflexe hospitace

(1h = 60 min)

17. 1. 2019   14:00 - 15:00

Reflexe pedagogů z realizované hospitace a doporučení pro další práci

Cíl hodiny: Použití minulého času prostého a průběhového ve vypravování pohádkových příběhů

V úvodní části hodiny bylo zařazeno převyprávění pohádky Princezna a žabí princ - The Princess and the Frog Prince. Jedna žákyně měla nakreslené jednoduché papírové loutky a vyprávěla předem připravený text s využitím přímé řeči. Výtvarné doplnění zvýšilo zájem ostatních.

Aktivitu jsme zhodnotily velmi kladně, bylo přínosné zvládnout delší souvislý text s probíranými gramatickými strukturami. Žákyni vypravování bavilo, snažila se využít přiměřené tempo a správnou intonaci. Zbývající část skupiny tvořila pozorné publikum.

Další variantou pohádky bylo krátké divadelní představení na základě rozdělení rolí vypravěče a několika postav. Byly zařazeny jednoduché dialogy a hra v roli. Byl zde prostor i pro improvizaci a pro doplnění pohybovou aktivitou. Např. hru s míčem, skok žabáka, princeznin pláč. Skupina sledovala hru se zájmem.

Třetí částí bylo veršované převyprávění pohádky Popelka - Cinderella. Každá dívka se měla naučit čtyřverší a formou pásma bylo vytvořeno vystoupení. Zde se u některých žákyň objevil problém s pamětním osvojením textu.

Při společném hodnocení jsme se shodly, že by bylo dobré ještě si několikrát vše zkusit. Objevily se také menší nedostatky ve výslovnosti. Studentky střední odborné školy pedagogické se zaměřením na předškolní a mimoškolní pedagogiku by mohly podobné představení využít i při své praxi. Sloužilo tedy i jako ukázka, jak by se dalo pracovat s dětmi.

Téma pohádek vyučující dále rozvíjela. Po zopakování názvů nejznámějších pohádek v angličtině a překladu vybrané náročnější slovní zásoby si dvojice či trojice vylosovaly souvětí a jejich úkolem bylo předvést pantomimou děj.

Např. The girl was walking through the woods, when she met a big bad wolf. Ostatní dívky měly uhodnout jméno pohádky a sestavit souvětí s užitím minulého času prostého a průběhového. Poměrně rychle se podařilo vytvořit správně věty.

Na tuto aktivitu navázala skupinová práce. Na rozstříhaných proužcích papíru byla napsaná souvětí, která byla rozdělená na dvě části a cílem bylo složit smysluplné věty a zapamatovat si je. Vyučující průběžně kontrolovala práci, opravovala chyby a pomáhala najít řešení. Při skupinové práci v některých chvílích dochází k vyjadřování v češtině, i přes veškerou snahu učitelů udržet komunikaci v angličtině.

Závěrečnou část hodiny představovalo upevnění gramatických pravidel pro užití minulých časů. Vyučující měla vyrobené kartičky se slovesy v infinitivu a na konci hodiny byla většina žákyň schopná použít správně čas minulý prostý a průběhový v různých souvětích. Např. walk  - lose, eat - appear.

Reflexe:

Vypravování příběhů v minulém čase je velmi často využíváno v běžné komunikaci. Vypravování zážitků, popisování příhod lze procvičovat ústní i písemnou formou, je ale nutné dbát na správné použití gramatických jevů, na pamětní osvojení tvarů nepravidelných sloves a bezchybné tvoření minulého času průběhového.

Doporučení pro další práci:

Bylo by možné ještě dále rozvíjet a obměňovat různé formy dramatizace pohádek. Lze využít i zkušenosti z předmětu dramatické výchovy a propojit tvorbu kulis a kostýmů, loutek a rekvizit s předmětem výtvarná výchova s metodikou.

 

2. hospitace 2. spolupracujícího pedagoga

Datum hospitace ve výuce

(1 h = 45 min)

25. 2. 2019     8:55 - 9:40

Vyučující: Mgr. Burda; hospitující: Mgr. Honzíčková

Datum reflexe hospitace

(1h = 60 min)

25. 2. 2019      14:00 - 15:00

Reflexe pedagogů z realizované hospitace a doporučení pro další práci

Cíl hodiny: nácvik přirozeného větného rytmu a intonace v angličtině; správné tvoření a použití příslovcí způsobu

Průběh hodiny

V předchozí hodině byl žákům zadán úkol napsat krátkou scénku představující volné pokračování O´Henryho povídky Girl, jejíž zjednodušenou verzi si žáci předtím vyslechli na audionahrávce. Žáci tedy již znali dějovou linii i stručnou charakteristiku hlavních postav. Díky poslechu dialogických pasáží měli žáci také možnost slyšet přirozený větný rytmus a intonaci u různých druhů vět v anglickém jazyce. Poslech audionahrávky zároveň žákům poskytl příležitost uvědomit si úzkou souvislost mezi tónem, jakým jsou jednotlivé promluvy pronášeny, a příslovci způsobu v uvozovacích větách, doprovázejících přímou řeč postav. Způsob tvoření příslovcí způsobu z přídavných jmen byl žákům vysvětlen a zopakován v předchozích hodinách.

Žáci se měli sami rozdělit do tříčlenných skupin. V každé skupině pak měli vytvořit cca 3minutový scénář zachycující dialog mezi nespokojenou paní domu a problémovou kuchařkou, ve kterém má kuchařka dostat výpověď. Nedílnou součást scénáře měly tvořit také uvozovací věty. V těchto větách měl být použit určitý minimální počet příslovcí způsobu (nejméně čtyři). Takto napsaný scénář se měli žáci naučit nazpaměť.

V úvodní části hodiny jednotlivé skupiny sehrály před celou třídou svou předem připravenou scénku s tím, že třetí člen skupiny hrál roli vypravěče a pronášel uvozovací věty obsahující různé příslovce způsobu.

Poté, co všechny skupiny odehrály své scénky, byli žáci vyzváni, aby sami určili, který z výstupů ostatních skupin považují za nejlepší respektive nejpůsobivější. Výstup, který se třídě nejvíce líbil, následně vyučující ocenil malou jedničkou, aby posílil motivaci žáků k co nejlepším výkonům při práci na hodině.

Reflexe

Tvůrčí charakter této aktivity většině skupin vyhovoval, neboť významná část třídy si za svou specializaci zvolila právě dramatickou výchovu Tvorba vlastních textů volně inspirovaných zajímavými literárními díly se tedy ukázala být vhodnou učební metodou také při výuce cizího jazyka. Některým skupinám se podařilo napsat působivý a poměrně promyšlený scénář, který následně přesvědčivě a poutavě přehrály. V ojedinělých případech žáci dokonce správně použili i složitější slovesné časy a vazby (předpřítomný čas, složitější tvary modálních sloves apod.) Ve tvarech příslovcí žáci chybovali pouze minimálně a většinou se jim dařilo volit kontextově vhodná příslovce.

Při přehrávání scének se nicméně projevily určité nedostatky jak z hlediska jazykového, tak i dramatického. U introvertně zaměřených jedinců byla při vystupování před celou třídou zpočátku patrná nervozita a přirozený ostych, které však postupně slábly. V důsledku tohoto nebyly některé promluvy proneseny dostatečně hlasitě či s patřičným důrazem. V některých momentech se žáci až příliš soustředili na reprodukci obsahu promluvy a nepodařilo se jim docílit přirozeného větného rytmu či intonace. Výraznější chyby se občas vyskytly také ve výslovnosti (change vs. chance), slovosledu (např. u otázek včetně otázek nepřímých) či tvarech sloves (zejména modálních, nesprávné použití infinitivu s TO po modálních slovesech must či can). Některé dialogy navíc postrádaly patřičnou emocionalitu a gradaci, což logicky snižovalo jejich dramatičnost. Scénáře

Doporučení pro další práci

Výše popsanou aktivitu lze dále zlepšovat, a docílit tak jejího efektivnějšího využití ve výuce cizího jazyka. Jako zvlášť vhodná se tato aktivita jeví při práci s žáky pedagogických oborů, kteří mají k dramatické výchově převážně pozitivní vztah. Kreativitě by napomohla zejména větší variabilita v zadání respektive dostatečně flexibilní zadání umožňující více různých konců. Množství lexikálních i gramatických chyb při samotném přehrávání scének by mohla výrazně snížit jazyková korektura scénářů ze strany vyučujícího. Nácviku správného větného přízvuku a intonace by do budoucna měla být věnována ještě větší pozornost. Větší prostor by měl být věnován poslechu a následné reprodukci různých druhů vět. Mluvený projev v angličtině totiž u českých žáků mnohdy působí nepřirozeně a u posluchačů vyvolává klamný dojem, že mluvčí nemá k obsahu sdělení patřičnou citovou vazbu.

 

 

1. hospitace 3. spolupracujícího pedagoga

Datum hospitace ve výuce

(1 h = 45 min)

4. 1. 2019    8:00 - 8:45

Vyučující: Mgr. Honzíčková; hospitující: Mgr. Pekárková

Datum reflexe hospitace

(1h = 60 min)

4. 1. 2019     10:45 - 11:45

Reflexe pedagogů z realizované hospitace a doporučení pro další práci

Cíl: Rozlišení minulého prostého a průběhového času ve vyprávění

Průběh hodiny

Vyučující nejprve napsala na tabuli začátky vět, které žáci doplňovali za užití minulého prostého času (Např. I was sleeping when…). Následovala aktivita, ve které měli žáci za úkol pantomimou předvést obdobné věty např. I was having a shower, when I saw a spider). Po vyvození rozdílů v užití obou časů následovala dramatická hra “Alibi”, kdy si žáci nejprve přečetli přepis policejního výslechu. Následně si ve dvojicích vymýšleli vlastní alibi pro předchozí den. V poslední části aktivity byl vždy jeden z dvojice poslán za dveře, zatímco třída “vyslýchala” prvního žáka (otázky typu “What were you doing yesterday at 5PM?”). Následně si dvojice prohodila role a byl vyslýchán druhý žák, přičemž se “komisaři” snažili odhalit neshody v jejich výpovědích.

Reflexe

Pantomima na procvičení struktury “I was …-ing when…” fungovala dobře, zpočátku byl patrný ostych vystoupit před třídou, ale ten brzy opadl. Žáci správně sestavili všechny věty, ačkoliv někteří se zapojili aktivněji než ostatní.

Hra “Alibi” žáky velmi bavila, obtížné bylo domluvení se na všech detailech výpovědi ve stanoveném časovém limitu. V následné simulaci výslechu se žáci s velkou chutí vžili do role policistů a kladli vhodné otázky. Místy měli ještě problém se slovosledem otázky i s odlišením obou časů, a byla proto nutná asistence vyučující.

Doporučení pro další práci

Pro zajištění rovnoměrného zapojení všech žáků by bylo možné u pantomimy místo kolektivního sestavení věty vyžadovat zapsání všech vět do sešitu, žáci by na závěr porovnali své odpovědi s původně zamýšlenými větami.

Hra “Alibi” je natolik komplexní, že by bylo možné rozpracovat ji na délku celé vyučovací hodiny (zejména u mladších žáků, kde je pravděpodobné, že by si všichni chtěli vyzkoušet jak roli podezřelého, tak vyslýchajícího). Žáci by měli více času k prostudování příkladů ze scénáře a k detailnějšímu promyšlení svého alibi. Pro zajištění větší přesnosti projevu by bylo vhodné v předchozí hodině daný gramatický jev ještě důkladněji procvičit (např. kombinací první pantomimické hry a drilových cvičení).

 

2. hospitace 3. spolupracujícího pedagoga

Datum hospitace ve výuce

(1 h = 45 min)

Vyučující: Mgr. Burda; hospitující: Mgr. Pekárková

4. 4. 2019   13:40 - 14:25

Datum reflexe hospitace

(1h = 60 min)

4. 4. 2019   15:30 - 16:30

Reflexe pedagogů z realizované hospitace a doporučení pro další práci

Reflexe: problémy v restauraci

Cíl hodiny: použití kondicionálu a vybraných modálních sloves (can, could a must) pro vyjádření stížnosti a návrhu; procvičení slovní zásoby z tematické oblasti jídlo a stravování

Průběh hodiny

Na úvod hodiny žáci zhlédli videonahrávku zachycující běžnou komunikační situaci, ve které se mohou jakožto zahraniční turisté sami snadno ocitnout. Konkrétním tématem nahrávky byly běžné problémy spojené s návštěvou restaurace. Po prvním zhlédnutí videa měli žáci zodpovědět několik otázek ověřujících porozumění hlavní myšlence. Po kontrole správných odpovědí následovalo druhé zhlédnutí, při kterém měli do přepisu rozhovoru hlavních postav mini-příběhu (zákazník, servírka/číšník) doplnit chybějící slova z tematické oblasti jídlo a stravování, která již měli znát z lexikálních cvičení, jež dělali v předchozí hodině.

Po kontrole chybějících slov měli žáci sami utvořit dvojice a přepsaný dialog zákazník - obsluha ve dvojicích přehrát a napodobit přitom přirozený větný rytmus. Po přehrání dialogu si žáci své role prohodili, aby si každý jednotlivý žák vyzkoušel úlohu zákazníka i obsluhy restaurace.

Poté měli žáci v daném časovém limitu (cca 8 - 10 minut) ve dvojicích sepsat vlastní krátký dialog nespokojeného zákazníka a servírky/číšníka, ve kterém museli řešit minimálně dva problémy, jenž mohou teoreticky nastat při návštěvě restaurace. Při volbě problémů měli žáci usilovat o co největší originalitu a nesměli použít problémy zmíněné ve videonahrávce. Samotný dialog zároveň musel obsahovat slovesné vazby běžně používané pro vyjádření stížnosti a návrhu. Výsledný dialog rovněž musel skončit řešením přijatelným pro obě strany.

Po uplynutí zadaného časového limitu měly dvojice žáků svůj dialog přehrát před celou třídou s tím, že žáci mohou své repliky číst. Po přehrání všech dialogů byli žáci vyučujícím vyzváni, aby si sami vybrali, který z dialogů ostatních dvojic považují za nejoriginálnější. Nejoblíbenější scénář vyučující následně ocenil malou jedničkou, aby posílil motivaci žáků k co nejlepším výkonům při práci na hodině.

Reflexe

Tvorba vlastního dialogu odehrávajícího se v běžné komunikační situaci se u skupiny setkala s jednoznačně pozitivní odezvou. Výše popsaná aktivita žákům, z nichž si mnozí vybrali za specializaci dramatickou výchovu, umožnila uplatnit svou představivost a kreativitu. Aktivita zároveň prověřila jejich schopnost nejen formulovat stížnost a návrh v anglickém jazyce, ale také schopnost najít přijatelné řešení vzniklého problému. Nejkreativnějším dvojicím se podařilo vymyslet vskutku originální problémy i řešení. Většina dvojic dokázala bez větších problémů použít náležité slovesné vazby pro vyjádření stížnosti i návrhu na jejich řešení (podmiňovací způsob s would, modální slovesa can, could či must).

Občas se nicméně vyskytly gramatické chyby (především v členech – zaměňování určitého a neurčitého členu), intonaci (zejména u otázek), ve výslovnosti některých obtížnějších slov (např. menu, course, chef, check) či v umístění slovníku přízvuku (např. u slova dessert). V ojedinělých případech měli žáci problémy s použitím správných tvarů sloves (použití infinitivu bez TO po modálních slovesech, chyby v minulém čase prostém/příčestí minulém u nepravidelných sloves). Méně kreativním dvojicím činilo potíže přijít na originální problém. Navzdory zjevné snaze o originalitu se tedy v dialozích objevily dosti podobné problémy. Mluvený projev některých introvertně zaměřených jedinců nebyl dostatečně hlasitý ani plynulý.

Doporučení pro další práci

Hry v roli mají bezpochyby značný potenciál, který je při výuce cizího jazyka častěji a efektivněji využívat. Tuto metodu lze aplikovat v nejrůznějších komunikačních situacích. Vyučující může s ohledem na potřeby a jazykovou úroveň jednotlivých skupin upřesňovat roli i charakteristiku jednotlivých aktérů komunikace či stupňovat jazykové požadavky, které musí výsledný výstup splňovat. Zároveň by však bylo dobré žákům ponechat dostatečný prostor pro uplatnění jejich představivosti a kreativity. Větší věrohodnosti scének lze docílit například využitím jednoduchých rekvizit, které si s sebou vyučující přinese do hodiny. Problém s obtížným hledáním nápadů lze u méně kreativních skupin řešit kupříkladu tím, že vyučující sám vymyslí různé scénáře, které následně rozdělí mezi jednotlivé dvojice (např. na základě losování).

 

 

The twelve months – Dvanáct měsíčků

 

Martin Šíp

hledání textové předlohy pro tento projekt jsem pátral v pohádkách s tématikou ročních období, kde je dominantní právě počasí.  Po delším hledání  jsem zvolil text učitelky Mgr. Sylvy Doležalové The twelve months. který jsem našel v digitálních učebních materiálech  schválených ministerstvem školství a tělovýchovy. Podoba scénáře mi přišla pro práci na tomto projektu praktická - dávala možnost dotvořit okolí, situace a další. Náročnost z hlediska gramatiky a slovní zásoby byla pro tuto třídu přijatelná, neobešli jsme se ale bez některých překladů, které musely být dětem sděleny. Scénář jsem pro svoji potřebu upravil. Například jsem pozměnil fialky za broskve. Kvůli časovým dispozicím a tématům v ŠVP jsem se potřeboval pohybovat v tématu ovoce a zelenina, zároveň jsem chtěl procvičit více názvů měsíců - například AUGUST. Nedošlo mi však, jak komická konotace je výslovnost tohoto ovoce v množném čísle. Proto jsem se po realizaci hodiny ve 4. A uchýlil ke změně a a broskve jsem nahradil  borůvkami. V úpravě textu jsem zasáhl pouze v těchto místech, zbytek scénáře jsem nechal nezměněný.

Projekt jsem realizoval se dvěma skupinami čtvrtého ročník ZŠ Chmelnice v Praze 3 - Žižkově. Tyto děti jsou ve věku přibližně deseti let. Obě dvě skupiny učím druhým rokem, loňský rok jsem v těchto třídách vyučoval i mediální a dramatickou výchovu - tyto techniky a metody pro ně tedy nejsou neznámé. Ve skupině 4.A je šest chlapců a sedm dívek, je zde více slabších dětí než ve 4. B, průměr známek této třídy je přibližně 1,9. Tato třída je z ostatních předmětů zvyklá hlavně na memorování. Vztahy ve skupině také nejsou ideální - jsou zde vůdčí osobnosti, které vedou přibližně tři různé skupinky, které se ve třídě vytvořily. Při většině úkolů mají potřebu se ujišťovat, zda dělají věci dobře, při sehrávání etud je pro ně prioritní ocenění, není pro ně důležitá samotná práce, důležitá je pro ně známka.Tato skupina potřebuje větší čas pro pochopení učiva, zároveň většina z žáků potřebuje prostor pro projevení sebe sama jako individuality. Ve skupině  4.B je devět chlapců a pět dívek. Je to třída, která je zvyklá pracovat netradičně, interaktivně. Vztahy ve skupině jsou velice dobré, plno dětí se navzájem zná a přetrvávají zde přátelství od mateřské školky, navzájem se znají i jejich rodiče. Třída je tvořivá, někdy ale na úkor učiva. Na rozdíl od 4. A nepožadují hodnocení, kdo měl etudu nejlepší. Mají radost ze samotné hry. Průměr známek v této třídě je lepší cca 1,3. Jsou zde dvě slabší děti, ostatní se jim ale snaží při učivu pomoci. Jejich práce jsou originální.

 

1.Úvodní hodina

Námět: Seznámení s příběhem, čtyři roční období

Dramatický cíl: seznámit děti s technikou učitele v roli, osvojit si metodu živého obrazu a metodou pantomimy

Výukový cíl: Osvojit novou slovní zásobu- domácí práce, porozumění a pochopení mluveného textu, zopakovat slovní zásobu-vybavení domácnosti,

Pomůcky: šátky, kartičky se slovníčky, rozstříhaný text, čtvrtky, fixy

Scénář lekce

Mrazík a Slunce

Učitel: Na začátek si zahrajeme hru. Mrazík honí ostatní, kdo je chycen, zmrzne tak, že zůstane ve štronzu. Slunce může rozmrazit chycené.

Jeden z dětí je určen za mrazíka, jeho úkolem je pochytat ostatní. Druhé dítě je zurčeno za Slunce. Ten může rozmrazit zmrzlé děti - musí svými paprsky (rukama) přejet po jeho těle.

Já jsem Mary

Učitel: Nyní přijde mezi nás jedna dívka, která vám může odpovědět na Vaše otázky - zkuste o ní zjistit co nejvíce informací.“

Nasazením šátku vstoupí učitel do postavy Mary. Děti mají za úkol pokládat Mary různé otázky a zjistit o ní co nejvíce informací.

Světnice Učitel: Co jsme všechno zjistili o Mary? Zjistili jsme, že žije v chaloupce nedaleko lesa. Vaším úkolem bude vytvořit ze svých těl světnici, ve které by klidně mohla bydlet. Toto je prostor, kde bude světnice. Když se Vás dotknu, řekněte nám anglicky, co představujete.

Děti shrnou všechny informace, které už ví o Mary. Následně mají za úkol ztvárnit prostřednictvím živého obrazu, jak chaloupka vypadá. Děti jednotlivě vstupují do prostoru a vytváří předměty, popř. osoby, zvířata, které by mohly v chaloupce být.

Když jsou všichni děti v prostoru, učitel dotekem oživí sochu a položí ji otázku „WHAT ARE YOU?“. Dítě musí říct v angličtině, co představuje.

Maruščin typický den

Učitel: Rozdělte se do dvojic a každá dvojice si vyberte jednu kartu. Zde máte zadání vaší pantomimy. Ve dvojice máte za úkol ztvárnit aktivitu na lístečku tak, aby ostatní poznali, o jakou činnost se jedná.

Děti dostanou na papírkách věty, kde jsou napsána zadání jejich živého obrazu. Ostatní jej následně komentují a hádají, co znázorňují.

Zadání:

DO THE CLEANING = uklízet
DO THE  DUSTING =
utírat prach
DO THE WASHING = prát
DO THE WASHING UP = mýt nádobí

HAVE A REST = odpočívat
WALK SLOWLY = procházet se
EAT CANDY = jíst sladkosti

Matka a Mary

Učitel: Takhle to v této rodině doopravdy vypadalo. Mary musela dělat všechny domácí práce, zatímco Holena odpočívala. Rozdělte se do dvou skupin, každá skupina má rozstříhané části pokračování příběhu. Vaším úkolem je složit tyto části tak, jak jdou za sebou.

Děti dostanou rozstříhaný text a mají za úkol dát věty do správného pořadí, následně je přeložit.

YES, MUM.

YOU, MY DEAR DAUGHTER, SIT AND HAVE A REST.

AND YOU, MARY, CLEAN THE HOUSE AND MAKE A DINNER.

AND HURRY UP!

I HAVE TO WASH UP AND CLEAN THE WINDOWS.

TOO MUCH WORK FOR ME.

Popis Mary

Učitel: Každý sám nyní nakreslete Mary tak, jak si ji představujete. Kolem jejího obrázku napište věty v angličtině, které už o ní víme.

Děti mají za úkol ilustrovat Mary tak, jak si jí představují. Do kresby zakomponují i informace, které o ní víme.

Učitel: Dejme obrázky Mary do kruhu a prohlédněme si je. Jak se naše představy o Mary liší?

Děti své obrázky dají do kruhu. Popisují shody a rozdíly, které na obrázcích vidí.

Učitel: Jestliže máte prohlédnuto, vezměte Vaše zadání pantomim a Vaše pokračování příběhu a pojďme je společně nalepit na tabuli.

Děti s učitelem lepí kartičky na tabuli, učitel přitom opakuje slovní zásobu, kterou získali.

Průběh hodiny ve 4. A Začátek hodiny měla tato skupina problematičtější, bylo zapotřebí upravit klasickou třídu k tomuto druhu práce. Celkově byla skupina více nepozorná. Na samotné téma, že se jedná o pohádku o Dvanácti měsíčkách, přišly děti později. Metodu pedagoga v roli braly spíše jako legraci a nebraly ji vážně, nejsou na metodu učitele v roli zvyklé - možná bylo příliš brzy zařadit tuto aktivitu na začátku projektu. U tvorby světnice se nechaly strhnout jedním z účastníků, který znázorňoval domácí zvíře. Od té doby všichni ostatní znázorňovali zvířata, nikoli prostor světnice.

Průběh hodiny ve 4. B Líbilo se mi, že skupina hned aktivně a mile zareagovala na metodu učitele v roli. Nevýhodou bylo, že pasivní děti zůstaly pasivní a já, jako Mary, jsem je nemohl pobídnout k aktivitě. Tato skupina vytvořila zajímavější a kreativnější etudy než skupina první, bylo to ale na úkor času, takže závěrečná reflexe byla narychlo. Hned po příchodu Mary pochopili, o jakou pohádku se jedná.

 

2. Počasí

Dramatický cíl: osvojit si techniky etudu a volnou improvizaci,

Výukový cíl: osvojit si slovní zásobu- počasí, názvy ročních období, opakování slovní zásoby - koníčky a volný čas, osvojit si použití slovesa LIKE ve větách

Pomůcky: karty s názvy počasí, hudba- A. Vivaldi - Čtvero ročních období - Jaro

Scénář lekce

Popletený rok

Učitel: Vítám Vás na další hodině. Na úvod si zahrajeme hru, ke které potřebuje znát čtyři nová slovíčka - SUMMER, AUTUMN, WINTER, SPRING. Dny jdou a roční období se střídají, stejně jako měsíce a roční období.

Učitel určuje, které roční období je právě v danou chvíli. Když řekne SPRING (jaro) děti běží doleva, AUTUMN (podzim) děti běží doprava, SUMMER (léto) děti běží dopředu, WINTER (zima) děti běží dozadu.

Kdo doběhne na dané místo jako poslední, vypadává.

Když se řekne… asociace

Učitel: Co Vás napadne jako první, když se řekne jaro/léto/podzim/zima?

Na velký kus papíru mají děti za úkol v češtině napsat asociace k názvům jednotlivých období

Relaxační cvičení

Učitel: Lehněte si na zem, zavřete oči a zaposlouchejte se do hudby. Vybaví se Vám nějaká představa, myšlenka, příběh?

Děti leží pohodlně na podlaze, mají zavřené oči. Hudba zní ve třídě. Děti relaxují a přemýšlí nad hudbou, po ukončení aktivity mohou dopsat slovíčka na kus papíru.

Hudba: A. Vivaldi - Čtvero ročních období - Jaro

Reflexe

V kruhu se s dětmi pohovoří o jejich představách, myšlenkách a pocitech navozené hudbou

Karty s počasím

Učitel: Zde jsou názvy počasí, zkuste k Vašim asociacím přiřadit názvy počasí, které se obvykle vyskytují v daném ročním období.

Děti dostanou karty s jednolitými názvy počasí v anglickém jazyce. Mají za úkol přiřadit je k jednotlivým názvům ročních období

Etuda - Typický den v tomto počasí

Učitel: Vytáhněte si symbol, udělejte skupinky se stejným symbolem. Symbol je pro Vás i zadáním - vytvořte etudu na počasí, které máte na kartičce.

Skupina se rozdělí do skupin dle vylosovaných symbolů jednotlivých ročních období. Úkolem je vytvořit krátkou etudu na téma typické počasí v tomto ročním období. Ostatní hádají, jaké počasí mají ostatní na kartičce.

Dialog o čtyřech replikách

Děti mají za úkol vytvořit jednoduchý dialog o čtyřech replikách na téma, jaké počasí mám či nemám rád.

Opakování slovíček, reflexe u tabule

Děti lepí nové kartičky a nové informace na tabuli k informacím z minulé hodiny.

Průběh hodiny ve 4. A

Celkový dojem ze skupiny a hodiny je dobrý. Děti celou dobu dobře pracovaly, aktivně se do všech věcí zapojily. Slovní zásobu si dobře osvojili zábavnou a zajímavou, nenásilnou formou, která je bavila.

Průběh hodiny ve 4. B

Tato skupina byla po dvou hodinách plavání, které měla před hodinou angličtiny a dostavila se únava. Únavu doprovázela nepozornost, asociace u hudby byly směřovány jen k tomu, co slyšely (reflektovaly hudební nástroje, rytmus skladby) nikoliv svoje myšlenky.

 

3. Setkání s měsíčky

Výukový cíl: obohacení slovní zásoby o slovíčka charakterizující postavu, seznámit se spojením WANT TO a jeho použití ve větách

Dramatický cíl: seznámit s typem simultánní improvizace, vyjádření myšlenky prostřednictvím rytmu, osvojení si techniky učitele v roli

Pomůcky: text příběhu, volné lístky na slovíčka, klobouk, šála, hudba – Bevani - Grace

Scénář lekce

Co už víme…

Učitel: Zopakujeme si věci z minulých hodin. Řekněte první věc, která Vás napadne k příběhu o Mary a co Vás napadne, když řeknu roční období.

Děti v kruhu mají říct jednu věc (slovíčko) v angličtině, které je napadne k příběhu o Mary a jejich asociace při vyslovení jednotlivých ročních období.

I want to…

Učitel: Přečtěte si pokračování příběhu, jsou zde nějaká slovíčka, kterým nerozumíme?

Děti čtou a překládají pokračování příběhu, prvně každé sám, následně probíhá čtení nahlas - s komentářem správné výslovnosti. Děti zjistí, že neznají vazbu WANT TO.

Učitel: Známe většinu příběhu, zkusme odvodit, co tedy vazba WANT TO znamená. Každý má již nějaký nápad. Zkuste každý sám napsat na kartičku, co si myslíte, že to znamená.

Děti na kartičky napíší své nápady. Poté mají za úkol ukázat všem ostatním svůj nápad na překlad. Pokud se nějaké nápady objevily, utvořte u kartičky skupinku. Ti, kteří jsou se svým návrhem sami, udělejte druhou skupinku a zkuste přijít na jedno společné řešení.

Rozhovor sester

Učitel: Nyní je Vaším úkolem sehrát tento rozhovor. Nemusíte použít všechna slova, ale některá slova je nutná použít, aby divák pochopil, o co se v příběhu jedná.
Skupiny mají za úkol připravit jednoduchý dialog dvou sester, jedna ze sester se něčeho dožaduje, něco chce a následně jej sehrát.

Část příběhu:

STEPSISTER - I WANT TO EAT SOME FRUIT. BLUEBERRIES!

MARY- BLUEBERRIES? AND WHAT ABOUT NUTS? I LIKE NUTS.

STEPSISTER- I DON´T LIKE NUTS, I LIKE BLUEBERRIES. AND I WANT TO EAT BLUEBERRIES!

STEPMOTHER - MARY, GO TO THE FOREST AND BRING SOME BLUEBERRIES.

MARY - IT IS JANUARY NOW, HOW CAN I FIND PEACHES IN THE SNOW?

STEPMOTHER - STOP TALKING AND GO! AND DON´T COME BACK WITHOUT BLUEBERRIES!

Děsivý les

Učitel: Rozdělte se do dvou skupin. Jedna část jde na začátek místnosti a zavře oči, druhá část se rozprostře volně po prostoru.

Učitel zapne hudbu k navození atmosféry lesu.

Učitel: Jste na začátku děsivého lesa. Vy, kteří jste v prostoru, se nyní stanete stromy, vy, kteří jste na začátku místnosti, jste Mary. V lese je hluboká tma - zavřete oči. Mary se za chvíli vydá do lesa, ale je tma a mlha, jde špatně vidět. Úkolem Mary je dostat se na druhou část lesa, může se ale stát, že narazí do stromu - protože jsme v tajemném, kouzelném lese, může strom vydat nějaký zvuk.

Děti se vydají do tajemného lesa, úkolem je projít na druhou stranu. Skupiny se prohodí a úlohy si vystřídají.

Setkání s měsíčky

Učitel vstoupí do role měsíce Ledna nasazením klobouku a šály. V postavě pokládá různé otázky - WHO ARE YOU? WHERE DO YOU LIVE? WHAT DO YOU WANT? HAVE YOU GOT A HOUSE? ….

Děti odpovídají v postavě Mary a vyjádří její přání.

Nakonec učitel řekne, „OK, MARY, I CAN´T HELP YOU, BUT MY BROTHER CAN. BROTHER JUNE….“

Učitel vystoupí z role. V kruhu s dětmi reflektuje, co se dozvěděli nového, jaké bylo vytvářet les a procházet jim.

Průběh hodiny ve 4. A V úvodním opakování slovíček se tato skupina vracela více ke slovíčkům z příběhu. Co nevyšlo příliš dobře (ani u jedné skupiny) byl rozhovor dvou sester.

Učitel v roli byl už přijat touto skupinou lépe než v úvodní hodině. Věděli, a přijali fakt, že je to hra, kterou nehrají jen oni, ale i já.

Průběh hodiny ve 4. B

Tato skupina se naopak věnovala více získané slovní zásobě z učiva- názvy počasí a názvy ročních období, příběh si příliš nepamatovali. Aktivita s rozhovorem dvou sester zde byla zajímavější, ale stále málo akční a jednotvárná.  Broskve zde již byly nahrazeny borůvkami.

 

4. Za zvuků měsíců…

Výukový cíl: pochopení mluveného projevu, jeho porozumění, osvojit si schopnost vyjádřit se v cizím jazyce v situaci

Dramatický cíl: zapojení hudby pro podkreslení situace, pracovat s hudbou jako prostředkem k vyjádření

Pomůcky: Orffovy nástroje, kyj, karty s názvy měsíců, čtvrtky, fixy

Scénář lekce

Jak vypadaly měsíce?

Učitel: Každý z vás si vylosuje jeden název měsíce. Poté si vezme čtvrtku, na kterou ho nakreslí jako postavu, kterou si pod tímto měsícem představuje.

Každý z dětí má za úkol nakreslit jednoho z měsíčků a následně jej přilepit na tabuli včetně jeho anglického názvu.

Charakteristický zvuk měsíce

Učitel: Pamatujte si, jaký jste měsíc. Jaké je počasí, když vládne zrovna tento měsíc? Jak se cítíte vy v tomto měsíci? Vaším úkolem je za pomocí Orffových nástrojů melodii, která bude charakteristická pro Váš měsíc.

Následně se uskuteční realizace zvuků, kdy mají ostatní zavřené oči, ostatní poté hádají, co jsou ostatní za měsíc, jaký měsíc ztvárnili.

Charakteristický zvuk ročních období

Učitel: Rozdělte se do skupin, podle ročních období, kam patříte. Nyní máte za úkol udělat znělku, melodii, která bude charakterizovat celé vaše roční období. Není podmínkou se nutně držet našich předešlých melodií.

Děti mají za úkol se sami domluvit a dohodnout si svůj vlastní princip práce - jestli budou hrát všichni najednou, každý postupně, jak dlouho kdo bude hrát. Následuje realizace po jednotlivých skupinách

Jednotná melodie - předávání kyje

Učitel: Nyní se musíte dohodnout jako celá třída na jednom společném zvuku, melodii. Ta bude charakteristická pro celý rok a použijeme ji jako rituální hudbu. Je opět na Vás, jak se domluvíte.

Skupina se musí sjednotit na jednom hudebním (melodickém) schématu. Učitel nechá děti pracovat volně, zasáhne pouze v ojedinělém případě.

Učitel: Jste připraveni? Začnete hrát, až měsíc Leden řekne větu I WILL HELP YOU. To je znamení pro vás.

Učitel vstoupí nasazením klobouku do role měsíce Ledna.

Učitel: OK, MARY, I WILL HELP YOU.  BROTHER JUNE, HERE YOU ARE. TAKE A SCULPTURE AND HELP MARY.

Za doprovodu rituální hudby předá vládu bratrovi (imaginární postava), který poskytne dětem obrázek borůvek.

Reflexe

Děti mají za úkol vytvořit kartičky k jednotlivým měsíčkům, následně mají za úkol přiřadit měsíce k jednotlivým ročním obdobím, kde již mají napsané typy počasí.

Průběh hodiny ve 4. A

U této skupiny byl větší problém s domluvou ohledně skupinových melodií, práce jim trvala déle, proto bylo více v časovém tlaku a přetáhlo se přes přestávku. Někteří brali přítomnost profesorky Machkové jako výzvu k předvádění se.

Průběh hodiny ve 4. B

Lépe pracovala jako skupina - jednoduše se na všech krocích domluvila, šlo o společnou práci, nikterak více je nerozrušila ani přítomnost paní profesorky Machkové. V průběhu hodiny byl z jejich strany evidentní zájem, jak to bude pokračovat.

Vnímám, že nebylo příliš ideální dát velkou škálu Orffových nástrojů - někteří často odbíhali od práce, protože měli nutkání ukázat kamarádům, co jaká věc dělá. To platí pro obě skupiny, pravděpodobně ještě nepociťují v Orffových nástrojích hudbu a její význam, spíše pouze sílu onoho zvuku.

 

5. Trh

Výukový cíl: seznámit se slovní zásobou - FRUIT, VEGETABLES osvojit si a procvičit použití slovesa CAN, HAVE, WANT

Dramatický cíl: osvojit si techniku etudy, živého obrazu, učitele v roli, simultánní improvizace

Pomůcky: obrázky trhu, relaxační hudba - Arabic Bellydance - Tabla, papíry

Scénář lekce

Na trhu

Učitel: Mary žádala měsíčky o ovoce pro svou sestru. Ti jí dali borůvky. My ale víme, že to je jen pohádka. Když my něco potřebujeme, musíme jít nakoupit. Nejčastěji nakupujeme v obchodě, ale můžeme je nakoupit na trhu.

Děti mají před sebou různé obrázky trhů. Popisují je ve větách s použitím fráze THERE IS, THERE ARE.

Jak to vypadá na trhu?

Učitel: My se na jeden trh teď vydáme. Až začne hrát hudba, začnete hrát postavy a situace, které se mohou objevit na trhu.

Děti, po celou dobu, co zní hudba, mají za úkol simultánní improvizací vytvořit prostředí trhu, hrát postavy a jednat za ně v situacích, které by se mohly na trhu objevit. Když hudbu učitel zastaví, nastane štronzo. Učitel dotekem rozžije akci dané sochy, ta doplní svoji akci i promluvou - kdo je a co dělá.

Seznam na nákup

Každý z dětí má nyní za úkol sestavit seznam věcí, které může najít na trhu - roztřídí je do dvou sloupečků - věci, které má rád, věci, které nemá rád.

Can I help you?

Dětí vytvoří dvojice. Jeden z dvojice bude zákazník, druhý bude prodavač. Úkolem dětí je sehrát etudu při nakupování.

Třídění

Reflexe, ve které mají děti za úkol jednotlivá slovíčka (která mají napsaná na kartách) rozřadit do dvou oddílů - FRUIT, VEGETABLE.

Průběh hodiny ve 4. A

Vazbu THERE IS, THERE ARE, která byla probíraná hlavně ve 3. ročníku, si tato skupina musela oživit, samotný popis obrázků z hlediska slovní zásoby byl v pořádku a na dobré úrovni. Z hlediska gramatických a větných konstrukcí byly velké nedostatky.  Opakování I LIKE, I DON´T LIKE bylo úspěšné.

Improvizace byla poněkud obtížnější, děti bavila. Byli ale silně ovlivněni svými kamarády, předváděly podobné postavy, osoby a zvířata.

Průběh hodiny ve 4. B

Originální pojetí improvizace - od prodejců vajec, přes zloděje a návštěvníky až k domácím zvířatům. Tato skupina nabídla velké množství aktivit, postav a situací na trhu.

Ohledně vazby THERE IS, THERE ARE: v této skupině bylo méně dětí než v předchozí, kteří by na tento gramatický jev zapomněli. Věty byly správné, po třetí větě ostatní pochopili tento princip a každý jej následně aplikoval na svou větu správně.

 

6. Já mám rád jablka, Mary má ráda rajčata.

Výukový cíl: pochopení přidávání koncovky – S u třetí osoby jednotného čísla v přítomném čase, pochopení textu, slovní zásoby

Dramatický cíl: osvojit si schopnost vytvořit etudy na zadaný text

Pomůcky: části příběhu, Orffovy nástroje

Scénář lekce

Vysvětlení gramatiky - použití koncového – S u sloves ve třetí osobě jednotného číslo v přítomném čase prostém

Výměna listů, tvorba vět.

Děti si vymění listy, kde je naspáno, co mají a nemají rády. Úkolem je zjistit, čí je jaký list. Musejí ostatním pokládat otázky typu DO YOU LIKE BREAD? Odpovědi musejí porovnat s listem, zjistit komu patří.

Mary, máš ráda jablka?

Děti znají novou otázku, mohou se na ní zeptat Mary a její sestry. Mary na vše odpovídá, že dotazované věci ráda nemá. Pouze, když se jí zeptají na ovoce, odpoví kladně. Zároveň dodá, že i její sestra má ráda ovoce.

Etudy

Děti vytvoří etudu, k zadání dostanou texty, z kterých mohou čerpat. Není však nutné, aby se v replikách objevil celý dialog, mohou jej vzít pouze jako inspiraci, mohou zaznít pouze nějaké věty. Jsou ale slova, která jsou pro příběh klíčová.

Do etudy lze zakomponovat rituál s nástroji z minulé hodiny.

Skupina A:

MARY - OH, THANK YOU VERY MUCH FOR YOUR HELP.

STEPMOTHER - MARY, HAVE YOU GOT THE PEACHES?

STEPSISTER - I WANT SOME STRAWBERRIES.

STEPMOTHER - MARY, GO TO THE FOREST AND BRING SOME STRAWBERRIES.

MARY - OH, HOW CAN I FIND STRAWBERRIES IN THE SNOW?

STEPMOTHER - STOP TALKING AND GO! AND DON´T COME BACK WITHOUT STRAWBERRIES!

JANUARY - OH MARY, WHAT ARE YOU DOING HERE AGAIN?

MARY - I AM LOOKING FOR SOME STRAWBERRIES FOR MY STEPSISTER.

Skupina B:

JANUARY - POOR GIRL, WE CAN HELP YOU. BROTHER JUNE, TAKE THE SCEPTRE.

JUNE - OUT IS FROST AND OUT IS SNOW. LET STRAWBERRIES START TO GROW!

MARY - THANK YOU VERY MUCH FOR YOUR HELP.

STEPMOTHER - MARY, HAVE YOU GOT THE STRAWBERRIES?

MARY - HERE YOU ARE.

STEPSISTER - I WANT AN APPLE.

STEPMOTHER - MARY, GO TO THE FOREST AND BRING SOME APPLES. AND DON´T COME BACK WITHOUT THEM!

Skupina C:

JANUARY - OH MARY, WHAT ARE YOU LOOKING FOR NOW?

MARY - APPLES.

JANUARY - WE WILL HELP YOU FOR THE LAST TIME. BROTHER SEPTEMBER, TAKE THE SCEPTRE.

SEPTEMBER - OUT IS FROST AND OUT IS SNOW. LET GOOD APPLES START TO GROW!

MARY - THANK YOU, GOOD FRIENDS!

STEPMOTHER - BACK AGAIN! AND APPLES?

MARY - HERE YOU ARE.

Reflexe

Po etudách proběhne krátká reflexe, ve které se zmíní důležité body z příběhu - vše, co nového jsme se dozvěděli. Důležité momenty ve větách napíšeme na tabuli, kde již máme další informace z předchozích lekcí.

Průběh hodiny ve 4. A

Tuto skupinu velice chytla zábavná forma výuky, byla na ní připravená, a proto se méně soustředila na výklad látky. Nepozornost při výkladu se později projevila i v aktivitách, kde probíranou látku děti měly aplikovat a často věty pletly. Skupina se v podstatě rozdělila na dvě části - jedna bez problému pochopila a fungovala v aktivitách, druhá tápala v gramatických jevech, proto začala později vyrušovat. Z chyb se vytvářely delší prostoje a celá práce byla pomalejší, unavenější.  Samotné etudy byly celkem dobře zahrány. Když se nejednalo o hru s velkou dávkou zapojení fantazie, jedna skupina do hry zapojila i rituál z předchozí hodiny, ale spíše jen pro splnění zadání (v zadání bylo řečeno, že jej mohou využít).

Průběh hodiny ve 4. B

Největším zádrhelem u této skupiny byla situace, kdy jedno z dětí na předchozí hodině nebylo, a proto nemělo vytvořený list, ze kterého se později tvořily věty. Proto mu byl úkol zadán v češtině a rychle si list vytvořil, zatímco ostatní již tvořily věty.

 

7. Slovesa

Výukový cíl: osvojení si tvorbu vět v přítomném čase prostém, osvojit si slovní zásobu ostatních sloves

Dramatický cíl: osvojit si techniku improvizace a pantomimu

Pomůcky: kartičky se slovesy, fixy, čtvrtky

Scénář lekce

Já mám rád, Tom má rád, Ann má ráda

Děti sedí v kruhu. Jeden je vyzván, aby řekl anglicky co má rád. Úkolem je danou věc předvést pantomimicky. Ostatní mají za úkol uhádnout, o jakou věc se jedná. Důležití je dbát na správnou tvorbu vět.

Poté se děti rozejdou do prostoru, na znamení zvuku musí vytvořit s nejbližším partnerem dvojici. Následně řeknou nejbližší dvojici, co má jejich partner rád.

Slovesa na kartičkách, pantomima

Po třídě je rozmístěno 10 kartiček s různými slovesy. Děti jsou rozděleny do dvou skupin. Prvním úkolem je najít co největší počet kartiček.

Slovesa: PLAY, DRAW, READ, WATCH, RUN, SWIM, RIDE A BIKE, LISTEN, WRITE, STUDY

Úkolem skupiny je vytvořit krátkou pantomimickou etudu, kde se všech 5 slovíček během celé situace odehraje. Druhá skupina má za úkol uhádnout, jaká slovíčka byla na jejich kartičkách.

Spisovatel

Jeden z dětí je zurčen za spisovatele. Učitel se ho zeptá: WHAT DO YOU DO ON MONDAY? Ten vyťukává na imaginárním psacím stroji příběh, který si zároveň vymýšlí a nahlas říká. Ostatní mají za úkol tyto věty převést do jednání. Spisovatelé se vymění.

Kresba

Každé z dětí si vylosuje jedno sloveso a to má za úkol ilustrovat. Po dokreslení sestaví řadu obrázků za sebou. Dalším úkolem je napsat do sešitu věty na téma „Co děláme každé pondělí?“

Průběh hodiny ve 4. A

Zajímavým momentem v této hodině a této skupině byla hra Spisovatel, která děti chytla naplno. Krásně spolupracovaly a dobře se i pobavily. Radost a nadšení z této hry odstartovala i úspěšná pantomima, kdy děti ve všech případech na první pokus uhádly, o co se jedná. Při těchto dvou aktivitách bylo potlačeno učivo na úkor zábavy, což jsem neodmítnul a děti byly rády za „odpočinkovou hodinu“ plnou legrace.

Průběh hodiny ve 4. B

Hodina plynula podle plánu a zbylo nám na poslední aktivitu dost času (12 minut). Díky tomu se obrázky velice podařily. Děti ocenily hlavně první část pantomimy - velice je bavila aktivita, kde musely něco rychle získat. Opakem byla prvotní aktivita - hra v kruhu, kdy si děti upevnily gramatický jev přidání koncovky – S u třetí osoby jednotného čísla, ale hra se při čtvrtém opakování, stala monotónní a nezajímavá.

 

8. Sestra, matka a Leden

Výukový cíl: pochopení psaného textu, osvojit si práci se slovníkem

Dramatický cíl: osvojit si techniku živého obrazu, pantomimy, učitele v roli

Pomůcky: kyj, klobouk, balicí papír, slovníky, karty s podtématy

Scénář lekce

Typický den měsíčka

Děti mají na začátku za úkol vytvořit pohyb měsíčků, které odpovídají jeho činnostem, které dělá během dne. Děti jsou rozděleny do čtyř skupin, každá má jiné roční období. V reflexi odhalujeme, jaké pohyby jsme viděly a co znázorňovaly. Některé z činností zapíšeme na tabuli a přeložíme do angličtiny.

Sekvence živých obrazů

Učitel říká další věty z příběhu. Děti mají vytvořit skupinový živý obraz, který odpovídá řečené větě. Na vytvoření mají vždy 15 vteřin. Poté prochází učitel mezi dětmi, koho se dotkne, vysloví, co představuje, v případě postavy může sdělit i jaká je atmosféra, nálada či pocit.

STEPSISTER - MUM, LET´S GO TO THE FOREST AND BRING A LOT OF FRUIT ONLY FOR ME.

STEPMOTHER - AND YOU MARY, BRUSH THE FLOOR.

STEPMOTHER + STEPSISTER – HEY, YOU. WE WANT A LOT OF FRUIT! GIVE US THE FRUIT! NOW!

Dát či nedát

Děti převypráví příběh. Dojde se do bodu, kdy matka a sestra přišly za měsíčkem a chtějí ovoce. Děti jsou v roli měsíčků a mají rozhodnout, jestli jim ovoce dají, nebo nedají. Každý se musí postavit na místo na pomyslné škále, která odpovídá jeho názoru.

Učitel v roli

Možnost A: Děti rozhodly, že měsíček jim ovoce dá. Učitel holí přivolá léto a poskytne jim ovoce.

Možnost B (pravděpodobnější): Děti rozhodnou, aby ovoce nedal. Učitel vstoupí nasazením klobouku do role měsíčka Ledna a vysloví větu „HERE IS FROST AND HERE IS SNOW. LET THE COOLNESS START TO GROW!“ a odchází.

Diskuze, brainstorming - zdvořilé žádosti v angličtině

Proč měsíček nedal matce a sestře ovoce? Co bylo jinak na rozdíl od Mary? Proč Mary ovoce dostala a její sestra s matkou ne?

Úkolem dětí je napsat na balící papír možnosti, jak lze zdvořile v angličtině o něco poprosit? Známe jen slovíčko PLEASE? V případě, že děti jinou zdvořilou žádost neznají, mohou použít slovník.

Pantomima - konec příběhu

Úkolem dětí je vytvořit alternativní konec příběhu. Každá skupina dostane podtéma, které musí naplnit v své hře. Do hry mohou zapojit zvuky, popřípadě jednoduchý dialog.

Podtémata:

Lítost: REGRET

Omluva: APOLOGY

Zlost: ANGER

Reflexe hodiny, reflexe celého projektu

Otázky pro reflexi:

- Jaká z hodin byla nejtěžší?

- Jaká z hodin byla nejzajímavější?

- Co nového se naučili? 

- Co se jim nejvíce líbilo, co se jim nejméně líbilo?

Průběh hodiny ve 4. A

V závěrečné hodině vyšly všechny aktivity podle představy a plánu, včetně časové dotace. Zajímavé bylo zpracování závěrečné pantomimy, kdy se doopravdy každá skupina držela podtématu a vyjádřila tím svojí myšlenku, jak by mohl příběh skončit. Spravedlivě však v diskuzi došly k závěru, že měsíček by matce a sestře neměl nic dát. Jediná aktivita, která se zadrhla, bylo vymýšlení frází pro žádost. Skupina znala pouze PLEASE, proto byla nutná práce se slovníkem.

Průběh hodiny ve 4. B

Tato skupina se u aktivity vymýšlení frází pro žádost nezdržela tak dlouho, jako první skupina. Zapojila více tvořivost a neomezila se na slovní zásobu, ale zapracovala i intonaci hlasu, přidání jména apod. I tak se přistoupila ke hledání ve slovníku. Zajímavá byla u této skupiny reflexe, kde bylo zmíněno doslova: „nepovídejme si o tom, pojďme si raději takhle pořád hrát.“

 

Reflexe projektu

Prožitek dětí z těchto lekcí je určitě nezapomenutelný a velice přínosný. Nevýhodou je ale časová náročnost. Ve třídách, kde jsem realizoval projekt, jsem nabral skluz, který jsem později těžce doháněl. Naopak, v 5. ročníku jsem toto „oživení“ výuky vítal (například na slovesa HAVE v minulosti jsem měl sedm hodin, při tom jsem pro pochopení a procvičení využil pouze čtyři).  Lekce nabízí další možné směry, kudy práci v anglickém jazyce směřovat dál. Oproti frontální výuce si děti témata více osvojily.

Děti práce formou hry bavila, nebylo pro ně těžké vytvářet vnitřní motivace pro hru. Pro mě bylo pozitivní zpětnou vazvou to, že děti i po ukončení projektu vyžadovaly tento typ výuky. Bohužel, současný školský systém není tomu zdaleka tak nakloněný jako v jiných zemích, proto zařazuji dramaticko-výchovné aktivity a hry do výuky jako formu opakování, proměnu činnosti. Ale stále v mých hodinách převládá frontální výuka.

V odvedených lekcích bych po realizaci změnil několik bodů.

Prvně bych vynechal poměrně rozsáhlou práci s Orffovými nástroji. V tomto věku děti oceňují silný zvuk těchto nástrojů, nevnímají je ale jako nástroje pro realizaci hudby a vyjádření pocitů. Pokud bych tuto činnost nevynechával, rozhodně bych realizoval alespoň dvě lekce, které by byly zaměřeny pouze na Orffovy nástroje. To by ale nebylo v mých silách jako učitele anglického jazyka a dramatické výchovy- v tomto případě mají velkou výhodu prvostupňoví třídní učitelé, kteří se mohou zaměřit na téma (a jeho aspekty) ve více vyučovacích předmětech.

Druhý bod, který bych změnil, by bylo konkrétní zadání replik v etudách při pokračování příběhu. Toto zadání děti svázalo a místo tvořivosti přišla jakási forma nápodoby, sehrání, bez vlastní iniciativy. Myslím si, že jsem se chtěl držet předlohy tak, aby byl příběh naplněn, ale úplně zbytečně. Text jsem vybíral tematicky k učivu a tématu a i ten mě mnohdy zavedl „do úzkých“. Příště by bylo dobré vytvořit pouze herní celky, které by nebyly vázány příběhem. Důraz by zde byl právě na opakování slovní, vyjádření sebe sama, převedení znalostí jazyka do jejich konkrétních situací.

Vytvořil jsem i několik lekcí dramatické výchovy v cizím jazyce s o rok staršími dětmi (5.  třída). Zde už je práce poměrně úspěšnější - v březnu už znají minulý čas - jeho tvoření u sloves CAN, HAVE, BE a znají několik pravidelných sloves v minulosti (PLAY, ASK, HELP, CLOSE, …). Zde už je práce daleko zajímavější a plynulejší - opět jsem ale vytvořil lekci, která byla spíše shrnovací, opakující, nikoli výkladová.

Všechny lekce projektu proběhly bez sebemenšího problému. Práce dramatickými metodami jim byla velmi příjemná, podařilo se osvojit si a zopakovat slovíčka z těchto témat. Méně si osvojily gramatické jevy, které si osvojily až postupným opakováním frontální výukou. Velmi pozitivně vnímám zapojení a radost všech žáků. Hlavně těch, kteří anglický jazyk v oblibě příliš nemají nebo jejich výsledky nejsou nejlepší.

            Důležitá byla i proměna vztahu mezi mnou a dětmi. Tímto způsobem výuky se mi více otevřely a jsme si nyní bližší, než jsme byli předtím. Důležité bylo vytvoření dobrého klimatu a hlavně, posílení dobrých vztahu ve skupině.

Zapojení her a metod dramatické výchovy děti vyžadují neustále v dalších hodinách. Hodiny i po projektu je baví a zlepšily se jim i studijní výsledky. Zároveň chápou, že nelze tímto způsobem vést všechny hodiny a pořád.

Výuka neprobíhala pouze v anglickém jazyce, řada věcí musela být vyřčena česky. Proto jsem zvolil projev tak, že se situace, zadání, popis nejprve řekl v angličtině a následně jsem hned projev přeložil do češtiny.

Text a příběh je v těchto lekcích důležitý jako spojující prvek, který nám dodává leitmotiv lekcí. Samozřejmě by se dalo pracovat úplně s jiným příběhem, nebo by se příběhem dali účastníci pouze motivovat pro práci a následně s příběhem vůbec nepracovat. Pohádku vnímám jako dobrou formu textu pro tuto věkovou skupinu.

 

Robbery - dramaticko - výchovný projekt pro 5. ročník

Námět: detektivní příběh- ukradené peníze

Dramatický cíl: osvojit si techniku učitele v roli, zažít si vstup do role, osvojit si techniku pantomimy a etudy

Vzdělávací cíl: osvojit si slovní zásobu, zopakovat a upevnit tvorbu a použití minulého času, sepsat příběh s použitím minulého času, porozumění textu, schopnost pohotově reagovat v cizím jazyce bez přípravy

Scénář lekce

Vstup do příběhu

Děti leží na zemi, mají zavřené oči. Učitel přečte část textu:

ONE DAY IN RAINY SEPTEMBER, JOHN GREEN CAME TO HIS FLAT IN LONDON. HE WAS AT WORK FOR WHOLE DAY AND NIGHT. HE WORKS AS A BUSINESMANN. HE WAS VERY TIRED. HE HAD WANTED TO GO TO THE BED WHEN HE REALISED THAT SOMETHING IN HIS FLAT WAS WRONG: HIS DRAWER WAS OPENED AND THERE WEREN´T ANY OF HIS MONEY. HE CALLED THE POLICE.

Hledání předmětů

Ve třídě jsou rozmístěny předměty, které do učebny nepatří a patří do našeho příběhu. Úkolem je hledání těchto důkazů (předmětů, na kterých je číslo).

Pantomima- Ukaž, co máš

Každé z dětí má za úkol zahrát pantomimicky svůj předmět, popřípadě k čemu se předmět používá. Děti hádají, jaký předmět nalezl. Každý, kdo přehraje svoji pantomimu, odloží předmět před tabuli.

Předměty jsou: sirky, dvě skleničky na víno, zmuchlaný prázdný list papíru, svíčka, smetáček, koláč, výpisy z bankovních účtů, zmuchlané tričko, nová zabalená košile, počítač

Novináři

Skupina se rozdělí do tří skupin. Každá skupina má za úkol vymyslet si vlastní druh novin- jejich název, logo, zaměření.

Učitel v roli - policista před novináři

THERE WAS A ROBBERY IN THE HOUSE. HAVE YOU GOT ANY QUESTION?

Děti vstoupí do role reportéra svého časopisu. Mají možnost se zeptat na policistu, co se vevnitř stalo. Zjistí, že toho o ukradeném předmětu moc neví - ví pouze informace o majiteli, co celý den dělal a kolik peněz bylo odcizeno za, a nalezené předměty.

Zpráva o události

Úkolem každé skupiny je sepsat několik vět do svých novin. Důležitý je cíl zprávy, který může být rozdílný podle zaměření novin.

Kdo byl v domě?

Policista vypátral, že během dne byly v domě tři osoby. Děti se rozdělí do skupin a každá skupina si vylosuje kartičku. Na kartičce jsou napsány informace o osobě. Úkolem je sestavit časový harmonogram aktivit, kterých se minulý den osoba zúčastnila.

Osoby a jejich aktivity:

Matka: ráno upekla koláč, dopoledne byla v bazénu, obědvala v restauraci, odpoledne nakupovala, kolem 18 hodiny dovezla k synovi domů koláč a novou košili.

Bývalý kolega z práce: ráno dostal v práci výpověď a od rána do oběda vystěhovával svojí kancelář, poslední co měl odevzdat, byly účty a smlouvy, na kterých s Johnem společně pracovali. John měl mnoho práce a tak mu půjčil klíče od svého bytu, důvěrně byt zná, ale smlouvy nenašel, našel pouze bankovní účty - vzal tedy soukromé účty do práce, Johnovy osobní účty nechal na stole, odpoledne byl doma hledal novou práci.

Uklízečka: Během dne uklidila šest bytů, u Johna byla hned ráno v 8 hodin. Celý zbytek dne až do 19 hodin uklízela, večer trávila s manželem a čtyřmi dětmi.

Reflexe- První dojem

Děti vstoupí do role detektivů. Úkolem je rozhodnout, které postavě věří nejvíce a které nejméně. Je jisté, že jeden z nich musel předmět odcizit.

V reflexi se zaměříme na předchozí aktivitu, kdy zjišťujeme, jestli je při daných aktivitách jeho dne zajistit svědky, alibi, nebo jestli některé pasáže jeho dne nechybí.

Po reflexi každý sám v roli detektiva řekne postavu, která podle něj předmět ukradla.

Co se tedy stalo?

Děti se rozdělí do tří skupin podle toho, jakého navrhla pachatele. Každá skupina má za úkol zahrát etudu, co se odehrálo před příchodem Johna do jeho bytu.

Změna názoru

Děti mají po zhlédnutí etud možnost změnit svůj názor na pachatele tak, že se přidají k jiné skupině, než ve které hráli.

Příchod policisty a zatčení jedné osoby

Děti v roli policisty sepíší na papír všechny informace, které již o případu zjistili.

Myšlenky odsouzeného

Děti vstoupí do postavy obžalovaného. Jak se asi cítí? Nad čím přemýšlí? Úkolem je vytvořit sochu, která představuje pocity našeho obžalovaného. Učitel obchází sochy. Když se některé dotkne, socha může promluvit a sdělit nám svojí myšlenku, pocit, větu.

Vzkaz pro ostatní

Děti vystoupí ze sochy obžalovaného. Mají možnost za sebe napsat na lísteček jednu větu, kterou mu chtějí sdělit. Tyto lístečky dají do dvou řad. Až dopíší všichni, každé dítě se postupně projde uličkou a přečte si vzkazy.

Reflexe hodiny, porovnání informací z policejního záznamu a článků z jejich novin, názory na ostatní pachatele.

 

Popis skupiny

Skupina páté třídy je specifická v tom, že je složena ze sedmi dětí z 5. A, ze sedmi dětí z 5. B, a ze sedmi dětí z 5. C. Tím se zrušily původní skupinky při ostatních hodinách, je zde možnost pro vytvoření nových přátelství a kooperaci mezi poměrně neznámými dětmi.

Výhodou pro frontální výuku a zároveň nevýhodou pro dramatickou výchovu je počáteční odstup od jakékoli interakce s někým jiným, než s kamarádem ze třídy. Tento odstup a ostych se snažím nabourávat během celého roku a právě zapojením metod a technik dramatické výchovy se můj cíl daří. Děti mají poměrně dobré znalosti angličtiny, stejně tak mají dobře osvojeny studijní návyky. Skupina se skládá z jedenácti chlapců a deseti dívek.

Reflexe hodiny

Dětem se líbila forma hodiny i příběh. Pátrání po předmětech, vstup do rolí detektiva, novináře a dalších jim ze začátku dělalo problém, ale rychle se adaptovaly a otevřely (díky tomu, že nemusely mluvit za sebe, ale jednaly v roli za postavu). Zajímavé bylo, že vytvořily pouze dva druhy novin - bulvární a seriózní. Ostatní druhy neznaly, nebo jim nepřišlo dobré do jiných druhů novin sepisovat zprávu zrovna o loupeži. Zloděje si určili a byly o jeho vině přesvědčení, proto nebyl další bod lekce nutný. Já jako vedoucí musím jasně vědět, kdo loupež spáchal a hlavně jeho motiv. Nechtěl jsem jim svou odpověď říct, ale  v tomto literárním žánru, to je nutné.

 Touto lekcí chci poukázat na rozdílnost v jazykové úrovni, tím pádem i ve volbě aktivit, kdy osvojená gramatika umožňuje větší škálu aktivit dramatické výchovy i rozdílný typ lekcí.

 

 

Francouzština      

Paříž: Příšera ze stoky

Karolína Stellová (Stehlíková)

 

Určeno pro skupinu  10 – 15 účastníků ve věku od 12 let výše

Realizace:  kvinta A, kvinta B, 15 a 12 studentů, volitelná francouzština

Rozsah: 8 lekcí á 45 minut, během 4 týdnů,  navazují tematicky, ne vždy časově

Jazyková úroveň: od A2

Celý projekt probíhal výhradně ve francouzštině.

Předloha:

Jako předlohu pro tento projekt jsem si vybrala knihu Paris: Légendes & Mystères od francouzské autorky Julie Raison. Kniha vyšla v Paříži v roce 2012 v nakladatelství Graine2. Jedná se o původní francouzský text určený pro dětské čtenáře, což bylo také jedno z hlavních kritérií pro výběr předlohy. Konkrétně by se dala kniha doporučit čtenářům od deseti let, ovšem horní hranice zde, dle mého názoru, neexistuje. Kniha totiž představuje čtení, které snadno zaujme i dospělého.

            Autorka knihy, Julia Raison, je mladá spisovatelka, která v současné době žije v Paříži. Toto město má podle svých slov[1] nesmírně ráda, stejně jako fantastickou literaturu a detektivní příběhy.  V první fázi se zabývala legendami Paříže obecně, kdy porovnávala jejich různé verze. Následně podnikla přímo průzkum míst, jež konfrontovala s dobovými plány města. Výsledné příběhy jsou částečně dílem autorčiny invence a fantazie, částečně se opírají o příběhy, které se tradují. Tyto příběhy pak autorka spíše jen adaptuje a domýšlí.

            Kniha  obsahuje patnáct samostatných příběhů týkajících se Paříže, které  autorka  nazývá legendy[2], toto označení je však nepřesné. Povídky jsou totiž různého žánru. Jsou to tajemné příběhy, horory, detektivky a další. Zároveň by bylo možné mluvit o umělecko-naučné knize pro děti a mládež. Ke každému příběhu je totiž připojena dvoustrana doplňkových materiálů, které přinášejí informace o daném místě a postavách, časové (chronologické) upřesnění děje, a často také přesah do současnosti. Díky těmto informacím se čtenář může lépe zorientovat i v historickém (současném) kontextu příběhů, protože velmi přesně příběh lokalizují a upřesňují časově. To je výhodné nejen pro čtenáře obecně, ale i pro výuku francouzštiny a s ní související učení se reáliím. Důležité je ale dodat, že tyto dvoustrany neobsahují pouze faktografické informace, mísí se zde fikce se skutečností.

            Konkrétně se každý z příběhů váže k určitému místu a často i k postavám, které v Paříži v minulosti žily, např. je to například katedrála Notre-Dame, jež inspirovala již mnoho tvůrců ke vzniku příběhů. Zde jde o legendu týkající se původu ohromujícího portálu. Dále můžeme v knize najít příběh vztahující se k Nesleské věži, jež je spjata s královnou Markétou Burgundskou nebo Tajemství železné masky (Le secret du masque de fer). Z části jsou tedy v knize příběhy, které se tradují. V těchto případech se tedy nejedná o původní příběhy autorky. Zajímavým prvkem knihy je místní rejstřík, který podává seznam všech míst, o nichž se v knize mluví společně s odkazy na konkrétní stránky knihy.

            Legenda Le monstre des égouts, jejíž název by se volně dal přeložit jako Příšera ze stoky, se stala ústředním motivem pro projekt. Výběr byl podřízen  účastníkům, kteří během první lekce vyjádřili zájem právě o tuto legendu (vedle všech ostatních příběhů z knihy). Stejně jako ostatní příběhy v knize je i tento dlouhý deset stran včetně doplňkových materiálů. Příběh se odehrává v Paříži na začátku 19. století, konkrétně v květnu roku 1806. Toto přesné časové určení dodává příběhu na autentičnosti. Zároveň si tím účastníci vytváří jasnější představu o místě, ději a také postavách. Tím se pro ně práce s příběhem stává snazší a zajímavější. Oproti jiným legendám je zde místo děje posunuto do další „dimenze“, neboť se odehrává v podzemí Paříže, ve stokách. Toto prostředí bylo pro účastníky projektu velmi přitažlivé, což, myslím, bylo jedním z hlavních faktorů pro jejich výběr textu.

Zároveň se jedná o prostředí běžných lidí dané doby. Postavami legendy jsou tedy jednak přímo čističi stok, jednak další obyvatelé Paříže. Ti nejsou v příběhu přímo určeni, což umožňuje kreativní práci při projektu. Účastníci si mohou sami vybrat postavy, za které budou v příběhu jednat, což  umožňuje rozšíření slovní zásoby. Nedá se zde hovořit o jedné ústřední postavě, okolo které by se děj točil, pokud vynecháme příšeru. Příšera je v příběhu většinu doby spíše neurčitým nebezpečím a je zhmotněna až v závěru legendy. Dalo by se také říci, že neurčitost příšery vytváří v příběhu napětí, je určitým prvkem tajemství. Díky tomu je možné opět zapojit fantazii účastníků, kteří mohou příšeru postupně vymýšlet a konkretizovat. Zároveň zde může dojít k rozšiřování slovní zásoby. Tomuto pojetí odpovídá i výsledná práce studentů, kteří často ztvárnili příšeru spíše jako imaginární postavu nebo použili rekvizitu, jen v málo případech byla přímo zahrána. Konkrétně se hlavními postavami příběhu stávají odvážní muži (des hommes braves), kteří se rozhodnou sestoupit do stoky a s příšerou (příšerami) bojovat. Je to skupina deseti mužů, v jejímž čele je bývalý voják – plukovník. Dále mužstvo tvoří: dva mladí muži (věk 20 let) – Lulu a Marius, švec Richard, čistič stoky a další muži, kteří v legendě nejsou pojmenováni. V hlavní pasáži děje se nakonec ukáží jako nejdůležitější postavy Marius a plukovník. V závěru příběhu se znovu objevují blíže nespecifikované postavy na ulici (obyvatelé Paříže) a novináři.

            Specifickou funkci vyjevovat čtenáři příběh ze svého hlediska má v syžetu vypravěč, který může k postavám zaujímat různý postoj a různý odstup. V případě tohoto příběhu se dá mluvit o vypravěči vševědoucím, který  zná motivace jednání všech postav a jejich skryté myšlenky. Zároveň se vševědoucí vypravěč může vracet do minulosti postav a předjímat jejich budoucnost.  Díky vševědoucmosti se čtenář dozvídá mnoho informací o postavách a jejich motivacích. To pak umožňuje snazší vstup do role a jednání za danou postavu. V tomto případě je vypravěč dokonce citově zabarvený. o čemž svědčí důraz na atmosféru příběhu, dramatičnost událostí nebo časté citace přímých řečí postav. Vybudovaná atmosféra a  přímé řeči dodávají textu na živosti, která je nutná, pokud chceme žáky motivovat k aktivní práci. Zároveň je pro studenty velmi přitažlivá tajemná atmosféra, která vzbuzuje jejich přirozenou zvědavost a tím podporuje vnitřní motivaci. V neposlední řadě je tento typ vypravěče výhodný pro výuku jazyka, neboť s sebou nese živé větné konstrukce a pestrou slovní zásobu. Typ větných konstrukcí je  důležitý pro vytváření situací a dialogů vycházejících z textu. Díky pestré slovní zásobě textu si čtenář (účastník projektu) rozšiřuje rejstřík především synonymních výrazů.

            Děj tohoto příběhu je uspořádán chronologicky, jednotlivé události jsou tedy řazeny za sebou tak, jak se staly. Výjimku tvoří pouze retrospektivní vstupy vypravěče, jako je tomu např. v případě poodhalení plukovníkovy minulosti. Jiným příkladem retrospektivy je vzpomínka na zaplavení Paříže vodou z kanalizace v roce 1802.

            Hlavní dějové události by mohly být ve zjednodušené podobě rekonstituovány následovně: Čistič stoky byl pokousán krokodýlem. Čističi se odmítají do kanalizace vrátit. Pařížané se rozhodnou vypravit do kanalizace skupinu zachránců (odvážných mužů). Mužstvo je utvořeno a vydává se do stoky. Potkává krokodýly a úspěšně je poráží. Skupina pokračuje v pátrání až do kruhového sálu. V sále spí bazilišek. Jeden z mužů na baziliška střílí a bazilišek se probouzí. Plukovník zkamení. Marius všechny zachraňuje tím, že zarazí svůj meč zvířeti do krku. Skupina se vrací na povrch, sebou má zkamenělinu svého velitele. Zkamenělina se stává sochou uprostřed náměstí.

 Jazykový plán

Jedná se o text určený mladému (dětskému) čtenáři, čemuž autorka podřídila výběr jazykových prostředků. Na druhou stranu je to text adresovaný rodilým mluvčím, a tak není jazykově upravený pro potřeby výuky francouzštiny jako cizího jazyka (např. ve srovnání s texty učebnic pro výuku jazyků). Můžeme zde tedy nalézt téměř celou škálu časů a způsobů, které ve francouzštině existují. Co se týká minulosti, vyskytuje se v textu imperfektum, plusquamperfektum a minulý čas jednoduchý. Právě minulý čas jednoduchý by se mohl zdát jako problémový vzhledem k účastníkům projektu, kteří na dané úrovni ještě tento čas neznají. Nicméně se jedná o prostředek, který je ve francouzské literatuře nezbytný, a tak považuji setkání s ním pro studenty za velmi užitečné (bez nutnosti plného osvojení tohoto jevu).

Dále text pracuje s užitím budoucího času prostého a předbudoucího času. Ten by opět mohl být považován za problematický, ovšem vyskytuje se v celém textu pouze jednou, a tak jde o zanedbatelný jev. V neposlední řadě musíme ještě zmínit kondicionál přítomný a minulý a rozkazovací způsob. Zajímavým jevem z hlediska slovesných konstrukcí je také vazba faire + infinitif, která vyjadřuje působení nějakého činitele na činnost nebo stav někoho jiného. Opět se jedná o prvek, který účastníci nemohou znát, ale jeho vysvětlení je pouze ku prospěchu věci.

Z hlediska užitých útvarů jazyka, můžeme konstatovat, že je text napsán v registru spisovného jazyka (français standard). Můžeme však najít i slova, která spadají spíše do rejstříku jazyka hovorového (jsou to např. slova sous, gars nebo caca[3]). Tato slova jsou však velmi ojedinělá a ve většině případů použita v přímé řeči. Dokonce bychom mohli říci, že užití těchto slov v přímé řeči dodává na její autenticitě. V textu se ale nesetkáme s vulgarismy nebo se slovy výrazně vybočujícími z běžného rámce užití jazyka.S tím souvisí také užitá slovní zásoba. Ta by se dala charakterizovat jako přiměřená typu literatury a adresátovi. V textu se nenacházejí odborné výrazy ani složité figury nebo rafinovaná obrazná pojmenování. Jak již bylo řečeno, nenalezneme zde vulgarismy, argot nebo jiné stylistické roviny, které by pro studenty byly těžko srozumitelné. Slovní zásoba však není ani chudá, autorka používá výrazy s přesným významem – nevyužívá synonyma, která by byla sice snadno pochopitelná, ale v daném kontextu nepřesná. V popisu nešetří slovy citově zabarvenými a s výstižnými adjektivy. Všechny tyto prvky textu jsou, dle mého názoru, výhodné pro výuku jazyka. Zároveň se v textu vyskytuje poměrně dost přímých řečí, díky kterým příběh působí velmi živě. Současně je to prvek, jež konkretizuje komunikační situace vyskytující se v textu. To logicky nabízí práci na dialogu, což je opět velmi výhodné pro využití textu pro dramatické aktivity a výuku cizího jazyka zároveň.

Co se týká syntaktických prostředků, dá se říci, že převažují sice věty rozvité, které jsou ve vhodné kombinaci s větami jednoduchými, ale v porovnání s díly klasických francouzských autorů jsou použité větné konstrukce poměrně jednoduché, což opět odpovídá zvolenému publiku. Z hlediska využití textu pro projekt je to pak  výhodné, protože, ačkoli se jedná o kvalitní literární text, není jeho stavba příliš složitá. Tím pádem je možné ho využít i bez větších (nebo dokonce žádných) úprav pro výuku cizímu jazyku.

 

Cíle projektu

Pedagogické:

Osobnostně-sociální:

Dramatické:

Popis plánu a průběhu projektu

LEKCE 1

Časová dotace: 45 min

Cíle:

1. Představení se účastníků navzájem

Každý z účastníků včetně učitele řekne své křestní jméno. Následně ke jménu přidá přídavné jméno začínající stejným písmenem jako jeho jméno. Pokud s tím některý z účastníků má problémy, vyzve učitel zbytek třídy, aby danému žákovi pomohl nalézt přídavné jméno.

Příklad: Bára – bonne, Petr – positif

2. Paříž – brainstorming

Učitel položí třídě otázku: „Co vás napadne, když se řekne Paříž? Můžete říct úplně cokoli – místa, věci, pocity…“ Žáci reagují jeden přes druhého bez nutnosti vyvolání, učitel vše zapisuje na tabuli.

Poznámka: Žáci mají už za sebou hodiny, na kterých byli seznámeni se základními informacemi týkajícími se Paříže – památky, správní dělení a další. V tomto kroku tedy učitel navazuje na předchozí znalosti.

3. Paříž a její vlastnosti

Učitel na volné místo ve třídě rozloží velký kus balicího papíru a vyzve účastníky, aby se u něj shromáždili. Následně doprostřed napíše Paris. Pokračuje motivací: „Nyní si zkusíme představit, že Paříž je osoba. Jaké jsou její vlastnosti?“ Účastníci vymýšlí vlastnosti Paříže a následně je zapisují různými barvami okolo nápisu Paris.

Během doby, kdy žáci zapisují vlastnosti Paříže, učitel rozmístí po třídě papíry, na kterých jsou názvy jednotlivých legend vztahujících se k Paříži.

Pro vypuknutí akce mohou ještě pomoci následující otázky: Est-ce que Paris est gentille/méchante, belle/moche, grande/petite, élegante etc. ? (Je Paříž hodná/zlá, krásná/ošklivá, velká/malá, elegantní atd.?)

4. Výběr legendy podle názvu

Po dokončení předchozího kroku učitel účastníky vyzve, aby se rozešli po třídě a přečetli si všechny papíry, které ve třídě rozmístil. Žáci mají za úkol si následně jeden název vybrat (ten, který je nějak zaujme) a postavit se vedle něj. Nevadí, pokud u jednoho názvu bude stát více žáků zároveň.

5. Příběhy jednotlivých legend

Účastníci se nyní rozdělí do skupin podle toho, kterou legendu si vybrali. Jejich úkolem je nyní zkusit podle názvu legendy a jejích hlavních postav (ty každé skupince sdělí učitel; viz příloha 1 Seznam názvů a hlavních postav legend), vymyslet, co se mezi postavami mohlo stát (zápletka). Zároveň kdy to podle nich mohlo být a kde v Paříži (pokud už místo není zahrnuto v názvu). Pokud se na to skupinka cítí, může vymyšlený děj popsat v pěti větách (jinak si pouze zapíší místo, čas a možnou zápletku). Následně skupinky přečtou děj/zápletku své legendy.

6. Mapa Paříže

Učitel: Měli byste vědět, že příběhy, se kterými jste právě pracovali, se každý váže k nějakému místu v Paříži. Proto nyní ještě nalepíme mapu Paříže na balicí papír. Tato mapa nám v následujících hodinách poslouží za dokumentační a orientační pro další práci.

Průběh lekce

            Lekce proběhla v obou skupinách ve stejný den, první a druhou vyučovací hodinu. Již od prvního momentu obě skupiny velmi dobře reagovaly, ačkoli byla zřejmá jistá nesmělost. Obecně byli účastníci během celé první lekce zaskočení faktem, že jsem mluvila pouze ve francouzštině a odmítala jsem dotazy v češtině. Studenti měli proto sklon se otáčet na svou učitelku francouzštiny, aby jim v takovém případě pomohla s překladem. Ta mě ale velmi dobře podpořila tím, že studenty odkazovala zpět na mě a odmítala být prostředníkem. Účastníci byli tak již od začátku projektu nuceni se vyjadřovat pouze ve francouzštině. Zároveň mezi nimi vznikala jistá sounáležitost, protože si často navzájem vypomáhali s formulacemi ve francouzštině.

V prvním kroku, kdy měli účastníci používat přídavná jména začínající stejným písmenem jako jejich křestní jména, si vzájemně pomáhali, pokud bylo potřeba. V dalších hromadných aktivitách docházelo hlavně v kvintě A k upadání pozornosti. To bylo dle mého názoru způsobeno hlavně tím, že jsme byli v poměrně velkém počtu v malé učebně. Ve chvíli, kdy jsme se tedy potřebovali např. shromáždit okolo mapy, nebylo dost dobře možné, aby na ni opravdu všichni dobře viděli a cítili se u toho pohodlně.

Rozdělení do menších skupin proběhlo bezproblémově. Akčnější kvinta B pak bez potíží vymyslela a zformulovala děj jednotlivých vybraných legend, takže jsme stihli všechny naplánované kroky včetně posledního.

V kvintě A však jednotlivé kroky trvaly déle, a tak nám na poslední dva nezbylo tolik času. To bylo dle mého názoru způsobeno několika faktory. Předně bylo ve skupině poměrně hodně účastníků (14), takže pokud se mělo dostat na všechny, první kroky trvaly prostě déle. Dále byli studenti v této skupině obecně nesoustředěnější, a proto jsem zadání musela opakovat několikrát a někdy i různě přeformulovat, aby opravdu porozuměli. Studenti se tak rozdělili do skupin, ale už neměli dostatek času, aby mohli vymyslet a zformulovat zadané a následně prezentovat ostatním. Proto dokončení tohoto kroku dostali za domácí úkol.

Obecně se ale lekce vydařila tak, jak jsem ji naplánovala. Během průběhu jsem nemusela plán výrazně měnit. Bylo navíc zřejmé, že studenty téma zaujalo.

LEKCE 2

Časová dotace: 45 min

Cíle lekce:

1. Naladění

Abychom se společně opět naladili, zopakujeme teď svoje jména a pokud možno i přídavná jména, která začínají stejným písmenem jako naše křestní jméno. Pokud si někdo nepamatuje, jaké přídavné jméno použil minulou hodinu, nic se neděje. Klidně si může vybrat jiné, které ho napadne.

2. Co víme z minula

a) Skupina, která minulou hodinu nestihla odprezentovat poslední krok, ho dostala za domácí úkol. Nyní se tedy vrátíme k tématu prostřednictvím domácího úkolu. Skupinky měly za úkol nalézt odpovědi na otázky vázané k legendě, kterou si vybraly: Kdy? Kde? Co (zápletka)?

b) Skupina, která předposlední krok minulé hodiny stihla, tak jen rychle zopakuje – která skupinka měla kterou legendu. Následně každá skupinka přečte příběh, který vymyslela.

3. Legendy a mapa Paříže

Nyní se vrátíme k mapě Paříže, kterou jsme minulou hodinu nalepili na balicí papír. Skupinky postupně řeknou své legendy, učitel jim k tomu řekne místo, kde se legenda odehrála. Následně všichni dohromady najdeme dané místo na mapě Paříže a zapíšeme k danému místu název legendy.

4. Le monstre des égouts – úvod

Učitel od minulé hodiny vybral jednu legendu, které se nyní bude s žáky podrobněji zabývat. Než ale řekne její jméno, uvede tuto větu: „Il s’est fait attaquer par un monstre !“. Než přejde k další otázce, napíše větu ještě na tabuli a rozebere ji po jazykové stránce. Následně se třídy zeptá: „Když se řekne ‚příšera‘, co si představíte? Co by to mohlo být?“ Žáci ústně naházejí nápady. Dále je učitel vyzve, aby vymysleli a napsali si dvě vlastnosti (dvě přídavná jména), které je napadnou, když se řekne příšera.

5. Legenda – čtení

Nyní učitel účastníkům rozdá text první strany legendy, ale pouze po 16. řádek (text tedy bude končit větou „Chacun imaginait un animal plus gros et plus féroce.“). Uvede, že se jedná o původní text, resp. úryvek z legendy. Všichni společně si text přečtou. Učitel vyzývá účastníky k četbě a dbá na správnou výslovnost. Následně se ještě učitel dotazy týkající se obsahu textu ujistí, že všichni obsahu porozuměli.

6. Reakce lidí

Nyní se učitel zeptá: „Jaké by byly vaše reakce?“ Účastníci následně vyjádří spontánní reakce na danou situaci. Dále každý řekne větu, ve které vyjádří za použití připravených přídavných jmen, jaká je podle něho příšera.

7. Možná řešení

Představme si nyní, že jsme čističi stok a musíme se rozhodnout, co budeme v této situaci dělat. Účastníci se rozdělí do dvojic a připraví krátký dialog (každý řekne 2-3 repliky), ve kterém každý navrhne řešení nastalé situace. Před spuštěním aktivity dá případně učitel příklad, jak by věta mohla ve francouzštině vypadat (použití frází k vyjádření vlastního názoru jako je např. Moi, je pense que…, À mon avis… apod.). Následně účastníci své dialogy odprezentují ostatním.

8. Rozhodnutí

Dále se třída dohodne na jednom řešení, které přijme za své jako skupina. Žáci jsou stále v rolích čističů stok. (V nejlepším případě by mělo jít o rozhodnutí vydat se do stoky, viz Lekce 3. Učitel může žáky dovést k tomuto rozhodnutí vhodnými dotazy. Není ale dobré žákům toto rozhodnutí vnutit z pozice autority učitele.) Než se ale přistoupí k samotnému rozhodnutí, učitel ještě žáky vyzve, aby si každý jakožto čistič stoky ujasnil (pro sebe, nemusí říkat nahlas), jaká jeho postava je, např. mladý/starý, zkušený/nezkušený, dominantní/podřizuje se spíše ostatním, apod.

„Aby bylo rozhodnutí jednodušší, uděláme zde škálu. Na jednu stranu se postaví ti, kteří se kloní k prvnímu navrhnutému řešení, na druhou stranu ti, kteří se kloní k opačnému řešení. Samozřejmě pokud někdo není rozhodnutý, může zůstat stát někde mezi.“

Průběh lekce

            Tato lekce opět proběhla bez větších komplikací. Ovšem v tomto případě již došlo k výraznější diferenciaci, co se týká jednotlivých skupin. Předně kvinta A, které jsem minulou hodinu zadala za domácí úkol dopracovat pátou aktivitu, přišla na hodinu nepřipravená. Studenti buď na úkol zapomněli, nebo ho prostě jen neudělali. Zároveň byla přítomná jen asi polovina žáků, takže skupinky, které vzniky minulou hodinu, nebyly zdaleka kompletní. První krok této lekce jsem tedy musela se skupinou udělat na místě a významně zjednodušit (studenti okamžitě odpovídali na dotazy: Kdo? Kde? Kdy?). Vzhledem k nastalé situaci si ale myslím, že jsem dobře zareagovala a nenechala se studenty vyvést z rovnováhy.

První dvě aktivity u obou skupin nakonec zabraly více času, než jsem předpokládala. U kvinty A jsem dokonce pozorovala, že u druhého kroku u části skupiny úplně opadla pozornost, musela jsem tuto část skupiny několikrát do aktivity znovu motivovat a zapojovat. Ačkoli jsme tentokrát hodinu měli ve větší třídě, a tak se všichni pohodlně vešli okolo balicího papíru, plán města, který jsem pro tento krok použila, byl pravděpodobně příliš malý, takže na něm mohlo hledat méně osob dohromady, než jsem předpokládala. Vylepšením by zde tedy mohlo být použití většího plánu nebo promítnutí plánu přes dataprojektor na interaktivní tabuli. K tomuto je ještě nutné dodat, že jsem se po realizaci lekce vlastně rozhodla, že napříště by bylo lepší tento krok z projektu vynechat. Velmi mě proto později překvapilo, když jeden ze studentů (studentka) z kvinty A jmenoval(a) tento moment jako jeden z nejzajímavějších z celého projektu (viz 3.3 Písemná reflexe účastníků).

Kvůli pomalejšímu průběhu prvních dvou kroků lekce, jsme nakonec v kvintě A nestihli poslední aktivitu. Dle mého názoru to ale nijak nenarušilo plynutí projektu jako celku.

LEKCE 3

Časová dotace: 45 min

Cíle:

1. Aktivizace

Učitel mezi žáky rozdá lístečky, na kterých jsou napsaná klíčová slova z legendy: un égoutier, un monstre, un égout, une bête, des sous, une place, souterrain, des eaux sales, une équipe, l’horreur (f), volontaire, une récompense, un rat, une foule, nettoyer, féroce[4].  Následně každý francouzsky vysvětlí slovo, které má na papírku, aniž dané slovo vysloví. Zbytek třídy se pokusí uhodnout, co bylo na papírku. Pokud má někdo s významem nebo s vysvětlením potíže, učitel vyzve zbytek, aby mu ve francouzštině pomohl.

2. Svědectví

Než se skupina pustí do dalšího kroku, společně všichni dohromady zkusí zopakovat, co se událo v úryvku legendy, který četli minulou hodinu. Učitel má na vnitřní straně tabule připravený další úryvek z legendy, který nyní odkryje třídě:

Notre métier est devenu très dangereux ! Rendez-vous compte ! Maintenant, il faut se battre avec les crocodiles ! Imaginez ! Tous ces risques pour gagner quelques sous.[5]

Vše ještě uvede slovy, že se našel svědek celé události, který toto říká. Poté se třídy zeptá, zda nezměnila názor a stále si stojí za svým rozhodnutím z minulé hodiny. Případně mohou žáci uvést argumenty proč ano nebo ne. Než se účastníci rozhodnou, co opravdu udělají, dodá jim učitel ještě následující informaci, která v dané době visela na plakátech po Paříži:

Hommes braves, Paris a besoin de vous! Venez participer à une grande chasse aux crocodiles dans les égouts, le 20 mai, à 10 heures.[6]

3. Přípravy

Účastníci si nyní ve skupinách po třech až čtyřech členech připraví seznamy toho, co si musí vzít sebou na výpravu do stoky. Dále z toho vytvoří scénu, ve které každý řekne, co si sebou na výpravu přinese. Učitel opět diskusi ve skupinkách motivuje ještě příklady: Jaké oblečení si vezmete? Nějaké zbraně? Jídlo nebo amulet?

4. Čtení pokračování legendy

Nahlas si přečteme další úryvek z legendy – str. 149, od nadpisu Lundi 20 mai 1806, 10 heures do konce strany. Učitel opět dbá na správnou výslovnost.

5. Jak se seběhl souboj s krokodýly

Nyní se účastníci vrátí do skupinek, ve kterých si připravovali seznamy potřebného vybavení. Následně je učitel vyzve, aby si připravili rozhlasovou hru, ve které přehrají, jak se jejich skupinka vypořádala s krokodýly. Poté si tyto rozhlasové hry poslechneme.

Průběh lekce

            U této lekce opět trvala úvodní aktivita o něco déle, než jsem předpokládala. Studenti nebyli zvyklí vysvětlovat něco ostatním ve francouzštině, a tak chvíli trvalo, než se osmělili. Nicméně protože považuji tuto zkušenost pro studenty za velmi cennou, nevadilo mi, že jsme tímto krokem strávili více času.

             Druhý krok lekce částečně navazuje na poslední z lekce předchozí, který kvinta A nestihla. To zde ale nebylo na závadu. Třetí aktivita této lekce měla pro mě zajímavý výsledek. Ačkoli jsem několikrát zopakovala, že by se mělo jednat o scénu, v kvintě A si žáci pouze připravili seznam věcí, který následně přečetli. V kvintě B pouze polovina skupinek vytvořila velmi jednoduchou scénu, v níž každý v roli řekl, co si vezme sebou na výpravu. Zůstává zde proto pro mě otázkou, zda bylo mé zadání nesrozumitelné (nejasně řečené), nebo jestli byla aktivita pro žáky příliš složitá. Při nějaké další realizaci by proto bylo potřeba se určitě ještě zamyslet nad formulací zadání a možná i celkově nad tímto krokem.

Vzhledem k tomu, že úvodní aktivita trvala déle, bohužel jsme nestihli krok 4 a 5. „Souboj s krokodýly“ jsme si tedy nechali až na další hodinu. Čtení úryvku studenti dostali za domácí úkol.

LEKCE 4

Časová dotace: 45 min

Cíle:

1. Aktivizace

Učitel píše na tabuli postupně slova, která žáci minulou lekci dostali na lístečcích, aby je vysvětlili. K nim přidá některá nová (z další části textu). Účastníci mají za úkol opět slova francouzsky vysvětlit – buď se sami hlásí, nebo je učitel vyvolává.

Slova: un égoutier, un monstre, un égout, une bête, des sous, une place, souterrain, des eaux sales, une équipe, l’horreur (f), volontaire, une récompense, un rat, une foule, nettoyer, féroce, une troupe, se perdre.[7]

2. Co se stalo v legendě dál

Třída si za pomoci otázek učitele zopakuje, co se dočetli v úryvku z legendy minulou hodinu.

3. Co se stalo ve stoce

Každá skupinka si nyní připraví krátkou scénu, ve které nám představí, co se stalo ve stoce (vychází z řešení, ke kterému se třída rozhodla předchozí lekci, může dodat/pozměnit podle textu z legendy). Scéna končí tak, jak se daná skupinka dohodne.

4. Zápis a zopakování

Učitel nyní vyzve účastníky, aby si zahrané scény zapsali. Následně společně ještě zopakují, co všechno do této chvíle vytvořili (reakce na zprávu o útoku, rozhodnutí, scény s přípravami) a to si případně ještě zapíší.

Domácí úkol: Žáci na doma dostanou texty z části La gazette des mystères.[8] Třída se rozdělí na půl, každá půlka dostane jiný text (jednu ze dvou stran).

5. Výběr další legendy podle seznamu

Na závěr si třída zvolí další legendu, se kterou bude pracovat v následujících hodinách (z legend, které obsahuje kniha a s nimiž jsme se letmo setkali v první hodině).

Průběh lekce

            Tato lekce se nakonec stala jednou z nejzajímavějších pro mě jakožto učitele a to hned z několika důvodů. Předně jsem na základě zkušenosti z předchozí hodiny změnila svoji přípravu a místo zamýšlené rozhlasové hry jsem použila pro scény z podzemí techniku etudy. Toto rozhodnutí zpětně hodnotím jako správné, protože v obou skupinách byl tento krok přijat velmi pozitivně.

Dále v kvintě A chyběl velký počet studentů (bylo přítomno pouze osm studentů, zbytek chyběl kvůli přípravě na zmiňované vánoční vystoupení) a to převážně těch aktivnějších. Během celé lekce jsem proto musela lehce improvizovat (měnit zadání podle počtu přítomných), a zároveň hodně studenty motivovat. Zvolila jsem tedy více direktivní přístup, při kterém jsem oslovovala studenty konkrétně (nenechávala jsem dotazy volně pro celou skupinu).

            V kvintě B také chybělo několik studentů, ovšem rozdíl v počtu nebyl tak markantní. Při realizaci lekce s kvintou B jsem však improvizovala ještě víc než v kvintě A. Úvodní aktivity jsme měli se skupinou velmi rychle zvládnuté a dokonce i příprava etudy šla studentům velmi rychle. Když jsem pak ale viděla, kolik času nám zbývá, dospěla jsem k závěru, že pouhé ústní zopakovaní toho, co jsme do této chvíle udělali, by bylo neadekvátní. Proto jsem přistoupila k bleskovému rozhodnutí zapojit techniku učitel v roli. Žáky jsem tedy upozornila, že v následující chvíli odejdu z učebny, a že bude jejich úkolem reagovat ve francouzštině na situaci, která zde vznikne, v roli postav z příběhu. Celá tato akce se nakonec podařila až neočekávaně dobře. Ačkoli jsem nebyla kostýmně vybavená, studenti velmi rychle pochopili, že jsem v roli svědka události (do třídy jsem přiběhla s větou  „Il s’est fait attaquer par un monstre“) a začali jednat v rolích lidí, kteří se právě o neštěstí dozvěděli. Podařila se tak velmi pěkná simulace spontánní interakce v cizím jazyce (vlastně z pohledu učitele i žáka).

            V návaznosti na popsaný průběh a vývoj hodiny jsem pak došla i k rozhodnutí úplně vynechat poslední krok. Během hodiny jsem se rozhodla, že bude vhodnější pokračovat v práci pouze na jednom příběhu, než se vrhat na další, na které by nebylo dostatek času.

LEKCE 5

Časová dotace: 45 min

Cíle:

1. Aktivizace

Učitel vyzve účastníky, aby každý řekl alespoň jedno slovo, které ho napadne, když se řekne legenda. Žáci reagují spontánně bez vyvolání.

2. Prezentace informací z textů « La gazette des mystères »

Účastníci se rozdělí do skupin po třech a připraví si, co řeknou ostatním o textu, který si četli za domácí úkol. Cílem je, aby ti, kteří danou část textu nečetli, porozuměli obsahu. Učitel případně doplní informace, které nezazněly. Učitel dbá na správnou výslovnost ve francouzštině.

3. Naleznutí vypravěče mini-představení

Učitel: Představme si nyní, že bychom legendu a práci, kterou jsme společně udělali v minulých hodinách, měli někomu prezentovat. Jak bychom mohli začít? Jakou větou?

Účastníci navrhují možnosti, následně společně s učitelem jednu vyberou. A dále se určí vypravěč, který danou větou „prezentaci“ otevře.

4. Rozdělení „rolí“ a závěr prezentace/legendy

Nyní se vrátíme k první hodině, kdy jsme na velký arch papíru psali přídavná jména popisující Paříž. Každý si vybere jedno, které následně použije při prezentaci.

Společně nalezneme konec legendy/prezentace. Co bude následovat potom, co se „odvážní muži“ vrátí z podzemí? Možná použijeme informace, které legendu uvádí na pravou míru?

5. Památky (zajímavá místa) Paříže

Účastníci se rozdělí do dvojic. Každá dvojice si vybere jedno zajímavé místo Paříže (památku) a řekne, proč si zvolila právě toto místo. Do příští hodiny si pak přinese vytištěnou/okopírovanou fotku/obrázek tohoto místa.

Průběh lekce

            Vzhledem k tomu, že jsem při realizaci předchozí lekce dospěla k rozhodnutí, že bude lepší zůstat u jedné legendy, snažila jsem se další práci směřovat spíše k nalezení jednoduchého tvaru – něco jako prezentace/mini-představení. Cílem tohoto projektu sice nebylo nutně vytvořit celistvý výstup, ale již od začátku jsem ve škole (a vlastně trochu mezi studenty) cítila, že něco jako mini-výstup očekáván je. V nitru jsem nebyla úplně proti, protože tím pádem by naše společná práce měla výraznou tečku.

            Ve všech následujících lekcích (počínaje touto) jsem se proto více zaměřila na opakování a čištění toho, co jsme již vytvořili, a zároveň na ujasnění rolí jednotlivých studentů v rámci výstupu. Z tohoto důvodu jsem zařadila i krok 3 – Naleznutí vypravěče. Chtěla jsem jím dosáhnout toho, aby ve skupinách takříkajíc vykrystalizoval jeden ze studentů, který by začátek výstupu otevřel a případně i propojoval jednotlivé scény. Ani v jedné skupině mi ale tato aktivita moc nevyšla. Pravděpodobně jsem nezvolila úplně správnou formulaci toho, co vlastně po studentech chci (bylo to příliš vágní a neurčité), rychle jsem proto změnila strategii. Tento krok jsem takříkajíc vynechala a přešla k dalšímu. Osobu pro otevření výstupu jsme pak určili až v další hodině. Zbytek hodiny už proběhl bez komplikací, studenti dobře reagovali.

LEKCE 6

Časová dotace: 45 min

Cíle:

1. Naladění

Učitel: Abychom se opět trošku naladili na francouzštinu, dáme si teď hru, která se jmenuje Asociace. (Učitel vysvětlí, co je to asociace.) Naše hra bude probíhat tak, že vždy ten, kdo řekne asociaci, vyzve dalšího, aby pokračoval. Takto nám vznikne řetězec z asociací.

2. Kontrola domácího úkolu

Přinesli všichni obrázky/fotky Paříže? Kdo ano, ukáže ostatním svůj obrázek/fotku a nechá je hádat, o které místo v Paříži se jedná. Pokud nikdo ze spolužáků nezná odpověď, vlastník fotografie ji řekne. [9]

Učitel následně obrázky/fotografie vybere.

Poznámka: V tomto kroku jde hlavně o to, aby studenti v dostatečném předstihu shromáždili materiály k výstupu, ke kterému směřují. Zároveň se tímto krokem účastníci vracejí k začátku projektu, kdy se věnovali Paříži a jejím památkám obecně.

3. Il s’est fait attaquer par un monstre

Nejdříve je třeba nalézt osobu, která bude představovat postavu, která přiběhne mezi ostatní s touto novinou. Buď se najde někdo, kdo bude chtít postavu představovat nebo učitel někoho vybere. Následně si třída vyzkouší scénu, ve které přiběhne postava s touto strašnou novinou. Ve scéně každý z hráčů představuje konkrétní postavu, za kterou jedná. Dále na zprávu všichni zareagují v roli své postavy (viz krok 6 Reakce lidí v lekci 2). Poté hráči postupně navrhují řešení, co dělat s nastalou situací (viz krok 7 Možná řešení v lekci 2) a za pomoci postavy, která s novinou přišla, se dohodnou na dalším jednání (vydají se do stoky).

4. V podzemí (pokud zbude čas)

Skupinky si znovu přehrají scény „Co se odehrálo ve stoce“, které vytvořili v lekci 4. Společně s učitelem a ostatními případně scény upřesní.

Průběh lekce

            Začátek této lekce musím zhodnotit jako velmi zdařilý. Vzhledem k tomu, že již opadla prvotní nejistota studentů a zvykli si na jiný přístup k výuce, velmi rychle přistoupili na hru asociace a bylo vidět, že je bavila. V kvintě A bylo opět přítomno poměrně málo studentů a to především ti nesmělejší, ale i oni hráli hru s nadšením. Dobře se také osvědčilo, že se studenti vyvolávali navzájem. Byli tím pádem rovnoměrně zapojeni a vyvolávání přijímali s menším odporem, než když je vyvolává učitel.

Další pokračování hodiny, tj. krok 2, ale nehodnotím zpětně jako dobře naplánovaný. Jak píši v poznámce přímo v lekci, šlo mi hlavně o to shromáždit materiály pro pozdější prezentaci. Ovšem takhle uprostřed hodiny byla aktivita vlastně vytržená z kontextu a nezapadala do obecné koncepce. Bylo by proto napříště lepší ji zařadit až na konec hodiny a víc ji nezdůrazňovat, aby opravdu posloužila pouze k nashromáždění materiálů. Jinou možností by bylo přesunout tuto aktivitu do programu prvních dvou lekcí, které se věnují i obecně Paříži a dalším legendám. Zároveň by se v takovém případě dala aktivita propojit s mapou Paříže, kde by studenti mohli ukazovat, kde se daná památka (místo) v Paříži nachází. V kvintě B jsme ale nakonec díky fotografiím určili „vypravěče“ (osobu, která otevře společný výstup). Nikomu ze studentů se do toho příliš nechtělo. Nakonec jsem tedy vypravěče určila. Zvolila jsem studentku, která nebyla příliš plachá, ale nevěřila si natolik, aby se sama přihlásila. Myslím si, že to bylo správné rozhodnutí, protože se následně projevila jako velmi schopná a spíš jí jen chyběla odvaha.

Následně jsme tedy se studenty v kvintě B navázali úvodní scénu s « Il s’est fait attaquer par un monstre ». V kvintě B se role svědka události ujala dívka, kterou v charakterizaci skupiny popisuji jako „výrazně jazykově vybavenější“. Toto mě moc nepřekvapilo, protože dívka je obecně temperamentní a akční. Vlastně jsem i byla ráda, že tímto dostala během projektu příležitost se více projevit, aniž by tím upozadila ostatní. V kvintě B se této role nakonec také zhostila dívka, která je temperamentem trochu výraznější. Opět si myslím, že to byla dobrá příležitost k tomu, aby dostala prostor se projevit. Poslední plánovaný krok jsme, jak jsem předpokládala, nestihli.

LEKCE 7

Časová dotace: 45 min

Cíle:

1. Aktivizace – slova k vysvětlení

Učitel účastníkům rozdá prázdné lístečky, na které každý napíše jedno slovo, které se nějak vztahuje k legendě, se kterou skupina pracuje. Následně si učitel lístečky vybere a náhodně je opět rozdá. Účastníci mají pak za úkol vysvětlit slovo, které mají na lístečku ostatním, tak, aby uhodli, co je to za slovo. Pokud někdo dostane své slovo, tak si ho samozřejmě vymění s někým jiným.

Skupina A: Každý si nyní ještě vymyslí větu, kterou by mohla říci postava z legendy, než se vydá do podzemí bojovat proti krokodýlům, aby si dodala více odvahy.

2. Scény z podzemí

Skupinky si znovu přehrají scény „Co se odehrálo ve stoce“, které vytvořily v lekci 4. Společně s učitelem a ostatními případně scény upřesní.

3. Opakování

Nejdříve společně řekneme těm, kteří minulou hodinu chyběli, co jsme udělali a zapojíme je do vzniklého. Následně si zopakujeme důležité body toho, co jsme již udělali a řekneme si, jak to vlastně celé bude vypadat (naše mini-představení/prezentace). Případně i některé části ještě přehrajeme. Důležité body učitel zapíše na tabuli.

Průběh lekce

            Na této hodině byl přítomný doc. Provazník. Studenty ale přítomnost další osoby nijak výrazně neovlivnila. Pravděpodobně také proto, že během celého projektu se postupně na hodinách střídali i další učitelé přímo z gymnázia. Obecně hodina proběhla v obou skupinách bez větších problémů.

            V kvintě A byla lekce realizována opět v malé učebně, přítomni byli všichni studenti. Z tohoto důvodu bylo provedení druhého kroku poněkud složitější. Jednak jsem v zadání nezdůraznila, aby si studenti scénu vyzkoušeli fyzicky, jednak jsme byli v natolik stísněné učebně, že studenti ze zřejmých důvodů zůstávali sedět. Zároveň by se ještě určitě daly jednotlivé výstupy vylepšit (a toto platí pro obě skupiny), kdyby zadání bylo více ohraničené. Stávalo se totiž, že studenti, kteří neměli předchozí zkušenost s dramatickou výchovou, nevěděli, jak začít nebo jak scénu ukončit. Určitě by tedy stálo za to, scény ohraničit např. živým obrazem. Dále by bylo dobré umocnit nutnost určení prostředí a jeho představy, aby hráči snáze přecházeli do dialogu. Tyto poznámky samozřejmě platí i pro ostatní lekce, kde se na nějakých scénách pracovalo.

Dále při realizaci v kvintě A se udál jeden zajímavý a pro mě i cenný moment. Chlapec, který měl problém se soustředěním, se při hraní scény ujal role vypravěče, a tak toho řekl souvisle ve francouzštině tolik, jako jsem od něj do té doby ještě neslyšela. Pro mě osobně to bylo malé vítězství, protože bylo zřejmé, že chlapce zaujalo téma a způsob práce natolik, že mu najednou nečinilo problém formulovat celé věty v cizím jazyce (samozřejmě s přípravou).

LEKCE 8

Časová dotace: 45 min

Cíle:

1. Aktivizace

Učitel: Jak se dnes cítíte? Unavení? Plní energie? Znázorněte teď každý množství své energie polohou svého těla – ti, kteří jsou plní energie, se postaví, ti kteří mají energii někde mezi, zůstanou sedět na židli a ti, kteří se cítí unavení, si sednou na zem.

Dále je učitel vyzve, aby se postavili nezávisle na množství energie. V hlavě si teď všichni projdou mini-představení. Následně si každý vybaví jednu větu, kterou v představení říká – tu řekne ostatním. Následně si může sednout.

2. Přehrání celé legendy

Třída nyní společně s učitelem opět v bodech zopakuje, co se v legendě stalo a které scény si třída připravila. Následně třída celé mini-představení přehraje. Učitel do průběhu nijak nezasahuje.

3. Reflexe

Učitel má pro třídu připravené krátké dotazníky, které ve třídě rozdá a požádá účastníky, aby dotazníky vyplnili. Dotazníky jsou anonymní a v češtině (viz příloha 3 Ukázka vyplněného dotazníku pro písemnou reflexi).

Následně se učitel ptá ještě ústně, zda mají žáci něco, co by mu před ukončením společné práce chtěli říci přímo ke společné práci nebo k něčemu jinému. Stále se mluví ve francouzštině.

Průběh lekce

            Vzhledem k tomu, že se jednalo o závěrečnou hodinu celého projektu, panovala v obou skupinách velmi příjemná atmosféra. Časově nám vše vyšlo tak, abychom si před samotnou realizací mohli ještě zopakovat základní body výstupu. Na hodinu kvinty B dorazila dokonce i ředitelka gymnázia. Studenty to naštěstí opět nijak nerozhodilo. Paní ředitelka byla velmi spokojená a studenty za výstup pochválila.

            Samotný průběh výstupu byl takříkajíc na jedničku. Obě skupiny ho zvládly, aniž bych musela zasáhnout. Byly v něm všechny důležité body, na kterých jsme pracovali. Studenti v kvintě B dokonce i zvládli prostorové uspořádání a orientaci, za což jsem byla nesmírně ráda (na tuto práci v projektu nebyl prostor). Na studentech bylo vidět, že mají z výsledku také radost. Vzhledem k tomu, že ústní reflexe probíhala ve francouzštině a až po tom, co studenti vyplnili dotazníky (o nich více v podkapitole 3.3 Písemná reflexe účastníků), byla jen velmi krátká.

Písemná reflexe účastníků

            Na konci projektu proběhla písemná reflexe pomocí dotazníků. Dotazníky obsahovaly devět otázek. Sedm z nich byly otázky, které měly v odpovědi možnost výběru ze škály ano – spíše ano – něco mezi – spíše ne – ne. Poslední dvě otázky byly otevřené, žáci se v nich mohli rozepsat. Celkově dotazníky vyplnilo v kvintě A patnáct žáků, v kvintě B jedenáct.

            Ve všech dotaznících se shodně opakovala pozitivní reakce na projekt celkově, tj. účastníky práce na projektu bavila, téma pro ně bylo zajímavé. Stejně tak se většina účastníků během projektu naučila novou slovní zásobu – jen tři studenti (z celkových 26) odpověděli na otázku ohledně slovní zásoby něco mezi.

            Na otázku, zda se účastníci dozvěděli nějaké nové informace o Paříži a jejích památkách, se výrazně lišily odpovědi jedné skupiny od druhé. V kvintě B většina (8 z 11) odpověděla pozitivně, tedy ano nebo spíše ano. V kvintě A byly ale odpovědi poměrně různorodé. Čtyři studenti vyplnili pozitivní odpovědi, čtyři studenti pak negativní (spíše ne) a zbytek, tj. sedm, odpovědělo něco mezi. Tento výsledek může být způsoben tím, že v projektu je pracováno především se znalostmi o Paříži, které studenti znají již z předchozí výuky. Samozřejmě také nevím, jak intenzivní či detailní seznámení s Paříží a jejími památkami již u žáků proběhlo, případně kolik z nich např. již Paříž navštívilo.

            Následující dvě otázky dotazníku se týkaly hlavně komunikativních kompetencí, tedy zda projekt představoval možnost mluvit v cizím jazyce a zda účastníkům pomohl pro překonání ostychu. Zatímco na obecnější otázku (5.) většina účastníků odpověděla pozitivně, na další konkrétnější otázku týkající se odvahy už se odpovědi dost lišily. Celkově téměř polovina studentů (10 z celkových 26) zvolila možnost něco mezi. Dále 8 účastníkům dle dotazníků projekt v překonání ostychu pomohl. Ovšem zbývajících 8 zvolilo možnost spíše ne nebo ne. Dva účastníci tuto možnost doplnili komentářem, že „žádný ostych ani nebyl“. Z tohoto se dá vyvodit, že pravděpodobně celkově bylo v obou skupinách více žáků, kteří se v cizím jazyce projevovat nebáli, a tedy pro ně v tomto ohledu neměl projekt velký význam. Odpovědi ale mohou stejně dobře poukazovat na fakt, že práce v projektu z tohoto hlediska nebyla dostatečná nebo zvolené metody žákům nevyhovovaly, a tak k překonání strachu ani nemohlo dojít.

Na poslední otázku naprostá většina studentů (22 z 26) odpověděla kladně. Toto svědčí snad jen o tom, že byl pro studenty projekt opravdu zajímavý a že podpořil jejich motivaci jak pro metody dramatické výchovy tak snad i pro učení se jazyku.

             Na závěr zhodnocení ještě uvádím některé z komentářů v otevřených otázkách. Studenti pozitivně hodnotili fakt, že se při projektu mluvilo pouze ve francouzštině. Jeden komentář dokonce popisuje dění při přípravách etud: „Dokonce jsme se domlouvali ve FJ, což se moc často nestává.“ Nicméně v jednom z dotazníků se objevila i poznámka, že by „občasné slovo česky nebylo na škodu (při vysvětlování)“. Na druhou stranu žáci hodnotili jako pozitivní, že mi bylo ve francouzštině dobře rozumět.

            V otázce na nejzajímavější (zapamatováníhodný) moment projektu se objevovaly opravdu různé odpovědi a vlastně obsáhly skoro celý projekt. To opět jen vypovídá o tom, že pro každého jedince je důležité něco jiného a také na každého z nás různé věci různě působí. Vícekrát se objevila práce na „scénkách“, která studenty, dle jejich slov, především bavila.

             Velmi zajímavé pak bylo vyjádření dvou studentů, kteří ve svém dotazníku částečně pojmenovali cíle projektu (nebo hodiny/aktivity):

            [Zajímavý moment projektu:] „Popisování monstra a toho, co s ním uděláme. Dovedlo mě to k hledání zajímavých slov, které si pamatuji.“

            „Myslím, že mnohým z nás tento projekt pomohl v tom, že jsme si uvědomili, že i když něco napoprvé řekneme špatně, neznamená to, že nemáme mluvit. Určitě to mě pomohlo proti strachu mluvit.“

 

[1] Vzhledem k tomu, že informace o autorce knihy nejsou téměř k naleznutí, kontaktovala jsem autorku přímo emailem. Celý odstave“ týkající se její osoby a práce je tedy volná parafráze toho, co mi o sobě napsala.

[2] V některých jazycích „legenda“ znamená prakticky totéž, co v češtině pověst.

[3] Do češtiny by tato slova mohla být přeložena jako prachy/drobné, chlápek/týpek, kakání.

[4] Čistič stok, příšera, stoka, zvíře/dobytek, peníze, místo/náměstí, podzemní/podzemí, špinavá voda tekoucí stokou, mužstvo/skupina/tým, hrůza, dobrovolník, odměna, krysa, dav/shromáždění, čistit, divoký/zuřivý/krvežíznivý.

[5] Naše povolání se stalo velmi nebezpečným! Uvědomte si to! Nyní musíme zápasit s krokodýly! Pomyslete! Takové riziko pro pár drobných.

[6] Stateční muži, Paříž vás potřebuje! Zúčastněte se velkého lovu krokodýlů ve stokách 20. května v 10 hodin.

[7] Une troupe je synonymum slova une équipe. Se perdre znamená ztratit se.

[8] Dvoustrana s doplňkovými materiály.

[9] Učitel má samozřejmě připravenou celou sérii fotografií míst, které si účastníci v minulé hodině vybrali pro případ, že by někdo úkol nesplnil.

 

 

Ruština

Projekt Děti modrého plameňáka – osm lekcí na námět knihy V. Krabívána, snad bude srozumitelný i pro příslušníky generace, která už nezažila školní výuku ruštiny. Konec konců nejde o detaily, ale o koncepci práce a o použité metody. Projekt je zajímavý i volbou předlohy, Krabíván  patří ke generaci ruských autorů, kteří 2. světovou válku zažívali jako děti, které trávily dny v nevytopených bytech, většinou o hladu, bez matek pracujících v mnohahodinových směnách v zbrojním průmyslu, a přirozeně i bez otců, kteří byli na frontě, pokud ještě žili. Jejich pohled na válku je proto věcný a zcela nepatetický. Z Krapivinových knížek u nás vyšly ještě Za fialovým šípem (1973), Stín karavely (1976), Jezdci ve stanici Rosa (1979) Talisman odvahy (1984) a Vlak do stanice Nekonečno (1990).

 

Děti modrého plameňáka

Kateřina Dudová

předlohu pro projekt jsem si zvolila Děti modrého plameňáka (Дети cинего Фламинго) Vladislava Petroviče Krapivina (1981). U nás Děti modrého plameňáka vycházely v 33. ročníku časopisu Ohníček s ilustracemi Adolfa Borna. Na většině ruských webových serverů knihu doporučují pro děti ve věku od deseti do třinácti let. Osobně se domnívám, že knihu snadno přijmou i starší děti (a dospělí taktéž) – obsahuje fantazii, dobrodružství, zdůrazňuje lidské hodnoty, nabízí mnoho materiálu k zamyšlení. Zdálo se mi tedy, že příběh má co nabídnout celému věkovému rozmezí, s nímž jsem měla pracovat. Navíc já sama jsem příběhem chlapce Žeňky byla uhranutá a rovnou při prvním čtení se mi z mysli vynořovaly nápady, jak by se s předlohou dalo pracovat. A protože jsem počítala s tím, že se děti v rámci projektu budou setkávat s originální ruskou verzí, uvítala jsem, že jazyk je i pro začátečníky z velké části srozumitelný, ale přesto barvitý. Pro vtažení dětí do příběhu dobře funguje i fakt, že jeho vypravěčem je sám hlavní hrdina Žeňka který se dostane na ostrov, jemuž vládne Drak a kde je všechno zakázáno nebo nařízeno. Žeňka po různých peripetiích s přáteli ostrov vysvobodí.

Projekt jsem realizovala se skupinou kroužku ruského jazyka, který vedu v Základní škole v Trhovém Štěpánově od začátku prosince 2015. Kroužek probíhá každý čtvrtek od 14:30 do 15:30 hodin v učebně anglického jazyka. Je to klasická učebna s uspořádáním lavic do tvaru písmene U, s tabulí a zvukovým a promítacím zařízením. Celou učebnu pokrývá koberec a uprostřed místnosti, právě díky uspořádání lavic, je malý prostor, který lze využít jak pro činnosti v kruhu, tak pro nepříliš náročné pohybové aktivity.  Je to skupina začátečnická, ve věkovém složení od páté do deváté třídy (tři dívky z páté třídy, dvě dívky a jeden chlapec z osmé třídy a chlapec a dívka z deváté třídy), Těsně před začátkem realizování projektu se počet ustálil na osm žáků, z nichž dva jsou chlapci, zbytek dívky. Věkový rozdíl, ač jsem z něho měla obavy, se nijak zásadně neprojevuje. Vypadá to, že děti se ruštině doopravdy věnovat chtějí a jsou v hodinách velmi aktivní. Navíc je to skupina nesmírně citlivá, tolerantní, žáci mezi sebou mají dobré vztahy a jsou schopni spolupracovat. Kromě toho otevřeně přijímají nové cesty ve výuce jazyka. Většinu metod a technik, které jsem do projektu zařadila, si během předcházející výuky alespoň jednou zkusili. Ruštinu s dramatickou výchovou tedy propojuji již od samého začátku (např. oslovování v ruštině jsme probrali při práci s pohádkou O veliké řepě). Žáci před tím prošli tematickými okruhy seznamování a rodina, znali používání slovesa být, základní tvorbu záporu, ruské oslovování a většinu písmen azbuky. Byli zvyklí, že často mluvím rusky a i oni sami si navykli ruštinu používat co nejvíce. Ze začátku se někteří báli mluvit, ale netrvalo dlouho a začali být stále aktivnější.

Minimálně z padesáti procent byla v lekcích, věnovaných Dětem modrého plameňáka, užívaná ruština. Na některé pokyny v ruštině jsou žáci zvyklí z předchozích hodin, některé jsou snadno pochopitelné. Podle náročnosti instrukce (nebo pokud nevychází čas) mluvím rusky a pokud vidím, že žáci nerozumějí, přeložím instrukci do češtiny. Často se stává, že žáci sami od sebe začnou nahlas překládat, co říkám. Výhradně česky mluvím pouze, pokud nám nestačí čas. Žáci vzhledem k tomu, že jsou to začátečníci, v rámci projektu mluví rusky v případech, že danou věc už umí říci. Jinak mluví česky.

Prameny

КРАПИВИН, Владислав Петрович. Дети синего фламинго. 1980. Dostupné z WWW: https://www.branah.com/russianphonetic

KRAPIVIN, Vladislav Petrovič. Děti modrého plameňáka. Přel. Josef Týč. Il. Adolf Born. In: Ohníček, roč. 33, r. 1982-1983.

 

Průběh projektu

Cíle:

Vzdělávací:

Osobnostní a sociální:

Dramatické:

 

PRVNÍ LEKCE: ÚVOD DO PŘÍBĚHU

Přítomno žáků: 6 (z toho 2 chlapci a 4 dívky)

 

Plán lekce

Náměty: přátelství, pronásledování, rozhodnutí, protiřečení

Cíle lekce:

 

Как ваши дела?

Učitel se ptá, žáci rusky odpovídají.

 

10 min

 

Poslech retrospektivního textu z audioknihy

Pomůcky: úryvek z audioknihy, pracovní list –  Úvod do příběhu

Organizace: kdekoliv v prostoru, pak v kruhu

Realizace:

Průběh:

Všichni žáci bez výjimky na poslech zůstali na svých místech v lavici (pokud se pracuje v lavici, nikam jinam nesedají). Poslouchali pozorně a se zaujetím, někteří si po během poslechu začali psát poznámky.

Do debaty o tom, čemu v úryvku rozuměli, se postupně zapojil každý s něčím. Nutno podotknout, že tomu hlavnímu porozuměli. Můj pantomimický překlad se týkal jen drobností. Tady jsem nakonec nechala žáky v lavici, ale na následující diskuzi už jsme se přesunuli do kruhu. Zajímavá byla diskuze o tom, kdo by mohl příběh vyprávět a o jaký typ příběhu jde – příběh by mohl vyprávět starý pán, který vzpomíná na své mládí, vypravěčem by mohlo být dítě, protože nemluví moc vznešeně. Příběh by podle dětí mohl být pohádka nebo něco hodně fantastického, protože tam vystupuje pták, který pravděpodobně s tím, kdo příběh vypráví, kamarádí, a mluví se tam o poustevníkovi a o tom, že se najednou objevila dýka.

Děti se trefily i do Žeňkova věku a nakonec jsme se společně dobraly i doby, kdy se příběh odehrává.

 

 

3 + 7 min

 

Krátce rozehrávané živé obrazy: Jak Žeňka trávil prázdniny s kamarády? Na co si hráli, jaké dětské hry apod.?

Pomůcky: žádné

Organizace: ve skupinách po 3, v prostoru

Realizace: Žáci ve skupinách vymýšlejí krátce rozehrávané obrazy toho, jak Žeňka trávil s kamarády prázdniny. Poté následuje prezentace jednotlivých skupin, přičemž ti, kteří nepředvádí, se stávají aktivními diváky. Říkají, co viděli. Po skončení činnosti se učitel zeptá, zda by děti chtěly rusky umět něco z toho, co Žeňka s kamarády dělal. Učitel aktivitu uzavře tímto: „Ano, i tak si Žeňka s kamarády hrál, ale nejčastěji si hráli na válku…

Průběh:

Žáci se s elánem vrhli do vymýšlení. Obě skupiny vymyslely dokonce dva rozehrávané obrazy – jak chlapci hrají hledanou a na babu. Druhá skupina vymyslela hru na schovávanou a hraní kuliček. To všechno se odehrávalo venku. Všechny tyto hry pak žáci chtěli znát i rusky: игра в прятки (hra na schovávanou), игра в салки (hra na babu), игра в шарики (kuličky), игра в поиск предметов (hledaná).

 

2 + 7 min

 

Hra na válku (Игра в войну) – píchaná +četba o seznámení a spřátelení Žeňky s Toljikem

Pomůcky: úryvek textu v pracovním listu  Žeňka se spřátelí s Tojikem

Organizace: ve vymezeném prostoru, pak v lavicích

Realizace:

Průběh:

První varianta hry (bez možnosti vysvobození) byla oproti druhé variantě střídmější. Ve variantě s možností vysvobození jako by žáci dostali víc odvahy riskovat, když žili s vědomím, že jim někdo může pomoci. Druhá hra byla dynamičtější a víc se u ní projevovalo strategické myšlení. Žáci se shodli, že je skvělé, když se na někoho můžete spolehnout, nebo když vám pomůže člověk, kterého buď neznáte, nebo byste to od něj nečekali.

Při čtení a překladu byli žáci velmi aktivní. A po skončení práce s textem se došlo k závěru, že Žeňka, který dostal od Toljika krásnou dýku, byl rád zejména proto, že našel nového kamaráda.

 

Žeňka je sledován

Pomůcky: kostýmní znak pro Ktora Echo (čepice) a znak pro Žeňku (dýka od Toljika)

 

5 min

 

Organizace: chůze v prostoru

Realizace:

10 min

 

Hra na pronásledovatele: Každý si v duchu vybere jednoho člověka, kterého bude pronásledovat. U své oběti se musí držet co nejblíže. Následuje reflexe: „Co jste cítili v době pronásledování? Stalo se vám někdy něco takového?“ Žáci odpovídají. Pak učitel předá informaci, že přesně to zažil Žeňa, když jel po rozhovoru s Toljikem přespat k babičce. Celou dobu ho pronásledoval nějaký muž a Žeňka neznal důvod pronásledování. Co by mohl Žeňka dělat?

Průběh:

Nejčastěji žáci jmenovali pocit nebezpečí (опасность), nejistoty (неуверенность), strachu (боязнь) a zábavy (развлечение), ovšem s tím, že by to nechtěli zažít (a někteří už dokonce měli pocit, že je někdo sleduje). Některým se zdálo zajímavé, být zároveň pronásledovatelem a zároveň pronásledovaným – oceňovali možnost zkusit si obě možnosti.

Rozhovor s Ktorem Echo měl neuvěřitelný spád – je znát, že se žáci s touto metodou v hodinách ruštiny už párkrát setkali, a tak do činnosti šli s velkou vervou. A nutno podotknout, že i já si připadám jako učitel v roli mnohem jistější, víc si ji užívám a mám pocit, že moje reakce jsou plastičtější a více se mi daří rozhovor směřovat tam, kam chci. Všichni se jednomyslně shodli, že Žeňka Ktorovi pomůže ostrov od strašného útisku zachránit.

 

10 min

 

Čtení a poslech textu

Pomůcky: úryvek z audioknihy, pracovní list – Žeňka na ostrově

Organizace: frontální nebo v kruhu

Realizace: Žáci poslouchají nahrávku a přitom sledují text. Každý má potom chvíli na vlastní samostudium textu a na srovnání myšlenek. Všichni se podílejí na rozklíčování toho, co se v úryvku stalo, tučně označené výrazy žáci čtou a překládají (většinu z nich totiž umějí používat – jsou to seznamovací obraty). Následuje debata – jak je možné, že vládce ostrova tvrdí, že na ostrově žádný útisk není, kdežto Ktor Echo tvrdí opak. Tím se načne hlavní téma příští lekce.

Průběh:

Debata byla velmi plodná. Jako důvod, proč vládce Tachomir Ticho říká, že na ostrově není žádný útisk, padly tyto nápady: 1) Tachomir Ticho není opravdový vládce, někdo stojí nad ním (možná ten Drak) a on se bojí vzdorovat, 2) Ktor Echo Žeňku jen vylákal, aby třeba ublížil jeho rodičům, 3) Na ostrově žádný útlak není, ale Ktor Echo chce získat vládcovo místo, a tak využije starou legendu, 4) Tachomir Ticho je původcem všeho zla, ale hraje si na neviňátko.

 

5 min

 

Reflexe

Pomůcky: žádné

Organizace: sezení v kruhu

Realizace: Co se vám na hodině zdálo zajímavé? Co bylo složité? Co vás zaujalo na příběhu?

Průběh:

Pozitivní ohlas získaly hry (na pronásledovatele, na válku), protože si děti mohly, i když v jiné míře než v příběhu, zakusit, co Žeňka prožíval. Největší ohlas má stále vstup učitele do role. Přibližně polovině dětí se zdá nejtěžší ostatním něco předvádět, protože se prý stydí, ale zároveň většina uznává, že se lépe vžijí do příběhu. Některé děti by uvítaly, kdyby se četlo ještě více, takže budu muset promyslet míru práce s ruským textem. Samozřejmě mě těší, že projevují zájem, ale musím vzít v potaz vše, co se projektu týká.

DRUHÁ LEKCE: ÚTLAK

Přítomno žáků: 5 (z toho 2 chlapci a 3 dívky)

 

Plán a průběh lekce

Náměty: útlak, nespravedlnost

Cíle lekce:

 

Как ваши дела?

Učitel se ptá, žáci rusky odpovídají.

Opakování z minula

 

3 min

 

Pomůcky: obrázek Žeňky a Ktora Echo

Organizace: frontální

Realizace: Učitel klade otázky (rusky, v případě, že žáci nerozumějí, otázku přeloží), žáci odpovídají (co znají, tak rusky, jinak česky). Otázky a odpovědi:

Průběh:

Děti si dění z minulé lekce dobře zapamatovaly. A nejen to – na otázky odpovídaly převážně v ruštině. Jistě, s chybami, ale důležité je, že se snaží mluvit a používat novou slovní zásobu, kterou si zapamatovaly i bez memorování a „pouze“ na základě procházky příběhem.

 

5 min

 

Rozehřátí (Давайте разогреемся!)

Pomůcky: Žeňkova dýka.

Organizace: v prostoru

Realizace: Jeden z žáků (případně ze začátku učitel) se stává služebným dohlížejícím na pořádek. Je u něho schovaná Žeňkova dýka. Tento příslušník pořádkové služby je na opačném konci místnosti než ostatní hráči, je k nim otočen zády, má zavřené oči, ale velmi napjatý sluch. Zbylí žáci se snaží pořádkové službě vzít dýku (pokud se jim to podaří, hra končí). Musí se snažit být co nejtišší, protože jakmile příslušník pořádkové služby uslyší nějaký zvuk (porušení pořádku), otáčí se slovy: „Равновесие порядка больше всего!“ Žáci musí okamžitě zkamenět. Pokud se někdo hne, stráž ho vyslovením jeho jména označí. Pokud se tak stane dvakrát, hráč se také stává příslušníkem pořádkové služby. Následuje krátká reflexe.

Průběh:

Děti byly do činnosti velmi zapálené. Upřímně řečeno, trochu jsem měla obavy, aby hra nesklouzla do obyčejné zábavy, ale žáci ji brali se vší vážností. Velice cenná byla reflexe po rozehřívací hře. Jeden chlapec z deváté třídy dokonce odhalil praktiku pořádkové služby (s níž se pořádně ovšem žáci teprve měli seznámit) – to, že se pak musel stát tím, proti čemu ze začátku šel, bral jako pokus o přetvoření člověka, jako by se z něj najednou stal někdo jiný.

 

10 min

 

Rozhovor s Tachomirem Ticho

Pomůcky: kostýmní znak pro Tachomira (čepice, ale jiná než pro Ktora)

Organizace: v prostoru (učitel v roli Tachomira sedí na křesle, žáci v kolektivní roli Žeňky sedí proti němu)

Realizace: Žáci v roli Žeňky se snaží od Tachomira zjistit, jak to doopravdy je s útlakem na ostrově, když on sám ho popírá, ale Ktor nikoliv. Učitel v roli Tachomira pro svoje argumenty vychází z toho, že není potřeba bojovat proti nějakému útisku, protože na ostrově žádný není. Navíc Drak je jinak velmi hodné a mírné stvoření, jen má trochu citlivý nervový systém. To pak reaguje i na to nejmenší porušení pořádku. A pokud je těch porušení hodně, tak se zlobí. Před třemi stoletími se dokonce stalo, že pobořil město. Ale od té doby prý lidé žijí v míru, klidně a spokojeně, nikdo neporušuje zákony a Drak je také spokojen. Jen jednou za měsíc vždy vyleze z jezera a kontroluje, zda je všechno v pořádku. Důležité je, aby učitel předal konkrétnější informace o legendě, která praví, že nějaký mladý rytíř může ostrov zachránit. A vládce přeci nemá právo na to, aby bránil legendě v naplnění (i když útlak nikde nevidí). Občas se na ostrově najdou lidé, který se ostrovní chod života nelíbí. Tihle lidé by pořád chtěli něco nového. Neustále se hádají, protestují, do vesmíru by se jim chtělo létat, objevovat nové věci, ale takových podivínů moc není. Často to jsou děti. Ale jinak je lid ostrova Dvid rozumný, žije tiše, ale šťastně. Na ostrově není bída, hlad, ani nemoci. Všichni jsou spokojení, protože tam funguje pořádková rovnováha. To je volné převyprávění ruského úryvku:

„He надо бороться с гнëтом! А где этот гнëт? Как бороться? Ящер в общем-то умное и незлое существо. Просто у него очень чуткая нервная система. Он реагирует на любое нарушение в равновесии порядка... Ну и... если, конечно, нарушений много, наш Ящер сердится. Было два случая, когда он в гневе разрушал город. Это почти три столетия назад! С тех пор люди живут мирно, спокойно, не нарушают законов, и Ящер тоже спокоен! Только раз в месяц он выходит из озера и смотрит: всë ли в порядке? легенда говорит о юном рыцаре, который может спасти остров, я не имею права быть против этого! Bстречаются изредка люди, которым всë у нас не нравится. Хочется им чего-то нового! Всë время им спорить надо, протестовать, в космос летать, открытия делать! Только это крайне редкие чудаки. Чаще всего дети. А вообще-то народ живëт разумно. Тихо, но зато счастливо. Нет у нас ни бедности, ни голода, ни болезней. У нас все довольны жизнью! У нас  р а в н о в е с и е   п о р я д-к а...

Průběh:

Rozhovor s Tachomirem měl velký efekt. V jeho průběhu se žáci rozohnili natolik, že jsem chvíli měla pocit, že mě jakožto Tachomira snad ukamenují, protože se horlivě bili za to, že přeci není nic špatného na tom, když chce člověk poznávat nové věci, že je to úplně přirozené. V roli Tachomira jsem činnost ukončila prohlášením, že chápu, že je Žeňka rozčílený, ale že to může být tím, že nezná opravdový ostrov na Dvidu a že bude lepší, když ho nejdříve pozná a pak může udělat nějaké závěry.

To žáky uklidnilo, ale cítila jsem, že mají potřebu se od emocí trochu očistit. Proto jsem se postupně každého z nich dotkla a on měl v roli Žeňky vyslovit svou myšlenku, případně se vyjádřit jen zvukem, pokud cítí, že by mu to pomohlo. A musím říct, že to mělo velký účinek. Pak se žáci ještě oprostili od role tím, že se prošli po prostoru a uvolnili své tělo, aby jim bylo dobře.

 

15 min

 

Rozhovor – co je útisk? (Что такое гнёт?) Jak se podle vás projevuje útisk (živé obrazy s možností následného rozehrání).

Pomůcky: žádné

Organizace: rozhovor v celé skupině, živé obrazy ve dvojicích, vyhraněný prostor pro předvádění a pro diváky

Realizace:

Průběh:

V souvislosti s rozhovorem o útlaku padala tato slova: nespravedlnost, moc, bezmoc, šikana, dělat něco proti své vůli, nucení do něčeho, vyhrožování, ubližování, násilí. Jako příklady situací útlaku bylo jmenováno: nechtít nechat hrát holku fotbal jenom proto, že to je holka; jakákoliv šikana – třeba krást jednomu člověku schválně svačiny; nutit člověka skočit z docela velké výšky (protože všichni ostatní to zvládli), i když se bojí; deváťáci jmenovali i komunistický režim. Vzhledem k tomu, že jsme si útlak víc přiblížili, žáci neměli problém s vymýšlením živých obrazů, které byly nakonec i poměrně snadno rozklíčovány.

 

10 min

 

Poznávání města + pyramida spravedlnosti

Pomůcky: úryvek z audioknihy (Žeňka s Ktorem se procházejí – popis města), loutky (pořádková služba, chlapec, pyramida spravedlnosti)

Organizace: frontální

Realizace:

Мы с Ктором долго ходили по улицам. Красивый здесь город, зелëный, тихий. Много фонтанов. И ещë много разных развалин: башен, стен, храмов. Сразу видно, что страна эта древняя.

Я разглядывал людей. Мужчины были в просторных костюмах и широких шляпах, женщины — в длинных разноцветных юбках и пëстрых накидках. Все спокойные и неторопливые. И вот что я заметил: все они казались одного возраста — тридцати или тридцати пяти лет, румяные, здоровые. Нигде не было видно юношей и девушек.

Žáci se stávají diváky s představou, že se na scénu dívají jako Žeňa, který si prochází město. Učitel hraje s loutkami krátkou scénu rozdělenou do dvou částí: 1) malý chlapec se raduje, zpívá si, poskakuje, ale zastaví ho člen pořádkové služby s tím, že zpívání a běhání je na ostrově přeci zakázáno, 2) scéna potrestání chlapce – vyvolávač (člen pořádkové služby) nejdříve oznámí smrt jednoho z obyvatel, ale hned se za přitakání ostatních lidí ujistí, že život na ostrově je skvělý. Pak následuje trest pro chlapce, který se vzpouzí – za porušení rovnováhy (i přestože ještě neměl plný počet kázeňských dírek v kartičce) ho zavře do pyramidy spravedlnosti, která ho přemění na dospělého člověka.

Přibližný scénář etudy:

1)

Мальчик: Люли, люли, люли...

Крикунчик (член порядковой службы): Стоп! Это невозможно! Пение и бег запрещаются!

 

2)

Крикунчик: Слушайте, люди острова Двид! Все спокойно на острове? Да? Вчера вечером умер уважаемый торговец Дагомир Как. Мы немножко погорюем о нём. (грустное брумендо) Но иначе наша жизнь приятна и радостна. Да? У нас тоже должность. Кто—то нарушил равновесие порядка. Этот мальчик.

Мальчик: Это ошибка! Честное слово! У меня всего три дырки!

Крикунчик: Всего три дырки! Ни у кого на улице Зрелых Апельсинов нет дырок больше. Колесница справедливости его исправит!

Мальчик: Я не хочу! Помогите! Не надо...

Крикунчик: Надо!

Vyvolávač vezme chlapce, dá ho na vrch pyramidy, ta ho spolkne a jejím spodem místo malého chlapce vyleze dospělý člověk.

Průběh:

Žáci z úryvku dobře postihly idylický vzhled města a hodně je zajímalo, jak je možné, že ve městě jsou samí starší lidé. Objevovaly se domněnky, že je třeba někdo vraždí, když se vládci tak moc nelíbí, že jsou děti zvědavé. Proti tomu se ozval hlas, že kdyby je někdo vraždil, nebylo by možné, aby tam lidé žili, protože by neměli z čeho růst. Další nápad: děti jsou někde vězněné.

Krátká loutková scéna byla přijata dobře (podotýkám, že děti se s loutkami v ruštině už setkaly, např. při seznámení s novou slovní zásobou v okruhu seznamování hned na počátku mé práce s touto skupinou) a měla velký účinek. Děti v Žeňkových myšlenkách vyjádřily nemilé překvapení, rozčarování a téměř všechny děti v nich zároveň vyjádřily přání, že se s tím musí něco udělat, což mi dost nahrálo na smeč.

 

10 min

 

Žeňka bojuje s Drakem

Pomůcky: žádné

Organizace: v prostoru, celá skupina

Realizace:

Text v RJ: Женька получил новый щит, меч и красивый медный шлем с гребешком. Из озера поднялся Ящер. Это был шар с двумя чëрно-зелëными кругами. Он стоял на чешуйчатых столбах. Женька сначала старался с Ящером бороться, но наконец отбросил щит, вскочил и побежал. Наконец Женьку задержали и куда-то повели, потом повезли в глухой тëмной повозке. И он оказался в темнице…

Průběh:

Boj s Drakem (Žeňka proti skupinovému Drakovi) byl z počátku trochu rozpačitý. Pravděpodobně jsem žákům špatně vysvětlila, co po nich vlastně chci (moc nechápali, co má vlastně Žeňka dělat). Proto jsem do role Žeňky nejdříve vstoupila sama a poté už se nápady hrnuly jak voda při jarní oblevě. Ale nikdy se nepovedlo Žeňkovi zvítězit. Drak byl vždy dobře sjednocený a vzbuzoval doopravdy strašidelný dojem. Po skončení aktivity děti okamžitě chtěly vědět, jak to bylo se Žeňkou doopravdy, a většina z nich doufala, že se mu podařilo zvítězit.

 

7 min

 

Reflexe: vzkaz Žeňkovi + co byste chtěli znát za slovní zásobu

Pomůcky: papíry, psací potřeby

Realizace: Žáci píšou vzkaz Žeňkovi – co by mu chtěli v této situaci říct, doporučit… Následuje přečtení vzkazů.

Průběh:

Psaní vzkazu Žeňkovi jsem pravděpodobně špatně zadala, jelikož někteří žáci jej psali za Žeňku, nicméně v ústní reflexi vyjádřili Žeňkovi velkou podporu a sympatie.

Žáci chtěli znát slova útlak (гнёт), je zakázáno (запрещается).

 

 

TŘETÍ LEKCE: NESPRAVEDLNOST, SETKÁNÍ ŽEŇKY S PTÁKEM

Lekce se měla konat o týden dřív, ale mohla by se jí zúčastnit jen jedna dívka -  část dětí byla se školou na horách a ostatní byly nemocné

Přítomno žáků: 7 (z toho 1 chlapec a 6 dívek)

Plán a průběh lekce

Náměty: nespravedlnost, křivda, nepřátelství

Cíle lekce:

 

Как ваши дела?

Učitel se ptá, žáci rusky odpovídají.

 

3 min

 

Opakování z minula + připomenutí vzkazů dětí Žeňkovi

Pomůcky: vzkazy žáků Žeňkovi

Organizace: sezení v kruhu

Realizace:

Průběh:

S kladením otázek a odpovídáním nebyl žádný problém. Po přečtení vzkazů z minulé hodiny se ozvala jedna dívka s tím, že teď by Žeňkovi napsala něco jiného. Minule mu prý napsala, že by udělala všechno pro to, aby z ostrova zmizela, a už by se tam nikdy nevrátila. Teď by mu vzkázala, ať věří, že všechno dopadne líp a e mu fandí, tak ať se nějak snaží z vězení dostat a najít někoho, kdo by chtěl změnit chod života na ostrově, a snažit se lidem pomoci. To mě potěšilo, protože je vidět, že nad příběhem děti přemýšlí. Aktivita se o chvíli protáhla v souvislosti s tím, že by některé děti Žeňkovi chtěly říci buď úplně něco jiného, než co minule do vzkazu psaly, nebo by chtěly ještě něco dodat. Zdálo se mi, že je to pro ně důležité, proto jsem je nechala, i když jsem věděla, že pravděpodobně nestihneme vše, co jsem si naplánovala.

 

 

5 min

 

Rozehřátí: Я враг! (Já jsem nepřítel!)

Pomůcky: žádné

Organizace: v prostoru

Realizace:

Průběh:

Hra byla nesmírně dynamická. Každý si vyzkoušel pozici nepřítele. V reflexi děti nejčastěji mluvily o tom, že byly plné očekávání, kdo tentokrát bude nepřítelem, většina z nich si to prý výslovně přála, ale pak se jim zdálo zvláštní být v pozici nepřítele, protože to bylo vlastně bezdůvodné. Děti mluvily o pocitech zklamání, že začaly být považovány za nepřítele, někdo o pocitu pomsty (dobře, když mám být nepřítel, tak já tedy budu), ale co je nejdůležitější třikrát zaznělo slovo nespravedlnost.

Ačkoliv jsem to neměla zaznamenané v plánu, rozhodla jsem se před následujícím krokem o tom, co je to nespravedlnost, diskutovat, aby pak děti měly snáz na čem stavět, protože se mi v hodinách předcházejícím projektu párkrát stalo, že jsem v podobných situacích děti nechala (i když neúmyslně) v tomto ohledu podusit a jejich následná práce vázla, protože neměly dostatečně utříděný problém, který jsem s nimi chtěla řešit. Všechny děti se nakonec shodly, že nějakou nespravedlnost buď zažily přímo na vlastní kůži, nebo jí přihlíželi jako svědci. Tento krok se tedy také protáhl.

 

3 + 5 min

 

Etudy na téma Nespravedlnost v našich reálných životech

Pomůcky: žádné

Organizace: skupiny po 3 (rozdělení na základě toho, s kým jsem ještě nepracoval), vymezený prostor pro předvádění a pro diváky

Realizace: Každá skupina si připraví jednu krátkou etudu zobrazující nespravedlnost v reálném životě. Každý hráč může říct maximálně 4 repliky. Následně skupinky etudy přehrají a viděné se zreflektuje.

Průběh:

Vzhledem k tomu, že žáků v ten den bylo sedm, jedna skupinka byla tříčlenná a druhá čtyřčlenná. Druhá jmenovaná si připravila dvě etudy. Viděli jsme tedy nespravedlnost ve scéně, kdy: 1) žáci mají v testu stejný počet chyb, ale každý dostal jinou známku, 2) dítě nabídne staršímu člověku místo v autobuse, ale onen člověk na něho začne křičet, že snad ještě není tak starý, 3) protekce ve škole.

Tady je na místě říct, že žáci od doby (ještě v době „předprojektové“), kdy jsme v hodinách využili etudu, udělali ohromný pokrok. Zaprvé, je celkově vidět posun provedení akcí podle metod, které dříve nepoužívali, za druhé, právě v etudách už vypadají mnohem jistěji, více vědí, co to obnáší a začínají být schopni udržet tvar.

 

15 min

 

Žeňka a prokurátor: čtení a poslech z audioknihy + časování slovesa хотеть (chtít)

Pomůcky: pracovní list

Organizace: frontální

Realizace:

Průběh:

Na většinu tvarů slovesa хотеть žáci přišli, procvičování jeho užívání se také dařilo. Všichni žáci chtěli, aby Žeňka nějak svou situaci řešil. A aniž bych je stihla vyzvat k tomu, aby navrhovali řešení, požadovali znovu rozhovor s Tachomirem, vládcem ostrova Dvid.

 

5 + 5 min

 

Žeňka píše dopis Tachomirovi

Pomůcky: papíry, psací potřeby

Organizace: kdekoliv v prostoru

Realizace: Učitel žáky informuje, že se k Žeňkovi dostala informace, že za ním má přijít Tachomir Ticho. To je možnost řešit svou situaci. Žáci za Žeňku, každý sám, na místě, kde se cítí dobře, píší, co by chtěli Tachomirovi říct – otázky, výčitky, žádosti apod. Potom učitel dopisy vybere, žáci si zavřou oči, učitel dopisy čte a za Ktora Žeňkovi odpovídá. V závěru učitel v roli Tachomira řekne informaci, že se může z vězení dostat tajnou chodbou. Následuje krátká reflexe.

Průběh:

Namísto psaní dopisu Tachomirovi jsem nakonec zvolila Žeňkův rozhovor s učitelem v roli Tachomira Ticho. Připadalo mi totiž, že jsou děti přesezelé a potřebují víc akce. Navíc, jak již bylo psáno výše, zaznělo z úst samotných dětí, že být na Žeňkově místě, snažily by se znovu promluvit si s Tachomirem. Nakonec to byla vlastně dobrá volba. Rozhovor měl spád, děti kladly věcné dotazy a opravdu se snažily pro Žeňku získat to nejlepší. Tachomir Ticho jim jakožto Žeňkovi prozradil možnost úniku.

Ale vzhledem k tomu, že už v předchozích krocích jsme nabrali časový skluz, na kroky následující po tomto už nezbyl čas. Proto jsem ihned zařadila reflexi. Děti ocenily, že se jim celkově na hodinách líbí, že se věnujeme tématům, která by možná ony samy při samostatné četbě neviděly, a že vždy najdou něco, co se podobá situacím v příběhu i v opravdovém životě.

 

5 min

 

Žeňova cesta z vězení (narativní pantomima) a setkání s Ptákem

Pomůcky: žádné

Organizace: v prostoru

Realizace: Učitel vypráví moment (tentokrát výhradně v češtině, vnímat a k tomu by pro žáky této jazykové úrovně bylo složité), kdy Žeňka utíká z vězení. Každý žák se stává Žeňkou a narativní pantomimou prochází jeho cestu. Učitel vychází z tohoto úryvku (ale samozřejmě ho necituje, uzpůsobuje ho potřebnému výsledku, domýšlí si další prostředí…):

Odešel, dveře za ním zapadly. Vyčkal jsem, až bude tma. Vstal jsem, poopravil jsem si rukojeť dýky u pasu a v koutě jsem vší silou kopl do zdi. Nic, jen jsem se pořádně uhodil. Zkusil jsem to znovu, opět marně. Že by mě Ktor oklamal? Chytil jsem těžkou sedačku a vší silou jsem jí uhodil do zdi. Bezmála zmizela v prázdném prostoru. Vlezl jsem do průchodu. Stanul jsem v nízké podzemní chodbě. Ze stěn visely kořeny. Chytaly mě za ruce i nohy, ale nezastavil jsem se. Světlo ze svítilny pomalu zhasínalo, bál jsem se, že tu budu úplně potmě. Byla to strašně dlouhá cesta. Snad vedla pod celým městem. Lucerna zhasla. Konečně jsem před sebou uviděl světla. Že by tam na mě čekali? Zastavil jsem se. Pak jsem udělal další krok.

To nebyla světla. Byl to ten podivný měsíc obrácený rohy dolů. Prodral jsem se křovím, kterým byl vchod zarostlý. Kousek odtud byla tmavá stěna lesa. Vstoupil jsem do něho.

Nejdřív byla úplná tma, měsíc se prodíral lesní klenbou. Pak jsem začal potkávat svatojánské mušky. Bylo jich čím dál tím víc. Několik těch svítících broučků mně usedlo na tričko. V duchu jsem jim poděkoval.

Musel jsem jít dál, abych za sebou nezanechal stopy. V jednom místě jsem narazil na pokřivený strom. Už jsem neměl ani špetku sil. Zul jsem si mokré sandály a ulehl pod stromem. Tráva se nade mnou zavřela. Teplý vzduch byl jako přikrývka. V okamžení jsem usnul.“

Ale po chvíli ho probudilo podivné, velmi naléhavé pískání. Když přišel za zdrojem zvuku, našel tam… Žáci vystoupí z rolí. Plynule následuje další aktivita.

Průběh:

Aktivita se z výše zmíněných důvodů nekonala.

 

10 min

 

Setkání s Ptákem + odkaz na název knihy

Pomůcky: rozstříhané obrázky ptáčete

Organizace: ve skupinách po 2-3

Realizace: Žáci ve skupinkách dostanou rozstříhaný obrázek ptáčete, které Žeňka našel, když se vydal za zdrojem zvuku. Žáci ho složí, čímž ptáče zachrání. Učitel je informuje, že přesně to udělal i Žeňka, a pomalu vypráví rusky, že se najednou vrátila obrovská matka ptáčete, ale Žeňkovi nic neudělala, protože pomohl jejímu ptáčeti. Naopak to vypadalo, že mu děkovala za pomoc. Žeňka odešel. Brzy se u něho objevil Pták a přinesl mu jeho ztracený klíč od domu. Žeňkovi se zdálo, že je klíč špinavý, a tak do něho fouknul. Klíč byl čistý a vyšel z něho nějaký pískot. Najednou ho dohonil Pták a Žeňka pochopil, že si Pták myslel, že ho volá… Záchytné znění v RJ:

Вернулась мать этого птенца, но Женьке ничего не сделала, потому что он помог ей птенце. Женька думал,что Птица ему благодарила за помощь. Женька шёл. Скоро появилась у него Птица — принесла его потерянный ключ от дома! Ему показалось, что в трубчатый стержень попал мусор. Он дунул в трубку. Ключ был чистый: из него вырвался свист. Сразу догоняла его Птица и Женька понял, что Птица думала, что он её звал…“

Průběh:

Aktivita se z výše uvedených důvodů nekonala.

 

4 min

 

Reflexe + co chcete znát za slovní zásobu

Pomůcky: žádné

Organizace: sezení v kruhu

Realizace: o nespravedlnosti, křivdě, co žáky zaujalo, kde se ne/cítili dobře…

Průběh:

Reflexe byla z výše zmíněných důvodů zařazena hned po kroku 5) – viz výše. Děti chtěly znát slova nepřítel (враг), vězení/kobka (темница), nespravedlnost несправедливость).

 

ČTVRTÁ LEKCE: SMRT A POSLEDNÍ PŘÁNÍ

Přítomno žáků: 6 (z toho 1 chlapec a 5 dívek)

 

Plán a průběh lekce

Náměty: smrt, poslední přání, vzájemná pomoc, záchrana

Cíle lekce:

 

Как ваши дела?

Učitel se ptá, žáci rusky odpovídají.

 

2 min

 

Zopakování minulého dění

Pomůcky: žádné

Organizace: sezení v kruhu

Realizace: Ti, kteří na minulé lekci chyběli, se ptají, ostatní odpovídají.

Průběh:

Na všechny otázky, na něž se žáci, kteří se minulé lekce nezúčastnili, dokázali ostatní bez problémů odpovědět. Potěšilo mě, že jeden žák využil frázi, kterou se děti v rámci ruštiny oficiálně neučili, ale měly možnost ji odposlouchat z mých otázek: Что случилось?

 

5 min

 

Žeňkova cesta z vězení (narativní pantomima) a setkání s Ptákem

Pravidla viz 3. lekce, krok šestý

Průběh:

U dvou žáků devátých tříd se z počátku zdálo, že se do činnosti nezapojí. Chvíli se na ostatní jen dívali, ale než jsem stihla zareagovat, do činnosti se naplno zapojili. Později jsem se dozvěděla, že se jim nejdříve zdálo divné, předstírat, že někudy procházejí a neustále se to mění, ale když viděli, že ostatní to zřejmě baví a navíc to na pohled vypadá zajímavě, rozhodli se to vyzkoušet. A nakonec na aktivitě ocenili, že to bylo nejen zábavné, ale že si mohli vyzkoušet, čím vším Žeňka musel projít, a že to byla opravdu vyčerpávající cesta.

 

8 min

 

Setkání s Ptákem + odkaz na název knihy

Pravidla viz 3. lekce, krok sedmý

Průběh:

Žáci bez problémů složili obrázek a nakonec jsme se všichni společně dobrali k tomu, že pták je modrý plameňák, a také významu titulu knihy Děti modrého plameňáka.

Ruské převyprávění dalšího vývoje příběhu začali žáci bez vyzvání automaticky překládat. Tam, kde se nemohli dobrat významu, jsem opět zvolila pantomimický překlad. Shrnuli jsme si nové poznatky (důrazem na to, že Pták na Žeňkovo zapískání na klíč přiletí – je to důležité pro další vývoj příběhu) a rovnou jsme přešli k následujícímu kroku.

 

25 min

 

Poustevník a Velká Pravda o smrti

Pomůcky: loutky Poustevníka a pořádkové služby, balicí papír

Realizace:

Průběh:

Loutku děti dobře přijaly. Původně jsem zvažovala, zda opět nevstoupím do role Poustevníka sama, ale nakonec jsem zvolila loutku – děti se s ní nejen v projektu setkaly, ale také se mi zdálo, že stačí, že vystupuju v roli Tachomira a Ktora, navíc jsem doma nenašla vhodný kostýmní znak pro Poustevníka. Jak jsem ale už říkala, loutka byla dobře přijata a byla funkční. Děti horlivě zjišťovaly informace o Poutníkovi, jeho životě, samy přišly s dotazem, proč chce Poustevník Žeňkovi pomoci. Nakonec souhlasily, že Žeňka přijme Poustevníkovu nabídku noclehu. Pokud by k tomu bývalo nedošlo, Poustevník by Žeňkovi rovnou doporučil, kterou cestou se má vydat.

Brainstorming a diskuze o smrti byla zajímavá. Padala slova: ztráta, zoufalství, strach, smutek, život, narození, bolest, pohřeb, rodina, součást života, každý konec je jenom začátek, začátek má svůj konec, jaké to je, když umřu?, nebát se!, kostra, potomstvo, duchové, klid, urna, zbláznění, duchové, užívat si život, nový život, reinkarnace, nebe X peklo. Většina dětí se svěřila, že má ze smrti strach, protože nevědí, co od ní očekávat, že když si na ni vzpomenou, cítí zvláštní prázdno. Objevil se i opačný názor – není třeba mít strach ze smrti, protože to čeká každého, a možná to ani není konec života. Děti se shodly, že nejhorší je vyrovnat se s tím, když zemře někdo blízký, a je jedno, jestli je to člověk nebo zvíře. Diskuze se zcela neplánovaně dostala i k problematice toho, když někdo ví, že brzy zemře. To podle dětí vyžaduje velkou odvahu. To utvořilo dobrý můstek ke kroku číslo pět.

Přímo v hodině jsem chvíli uvažovala o tom, zda část s Žeňkovou vzpomínkou na rozhovor s maminkou nepřeskočím, ale nakonec jsem se ji rozhodla zařadit, což mělo dobrou odezvu, kterou jsem vlastně ani nečekala. Děti uznaly, že to maminka Žeňkovi hezky vysvětlila, a ty děti, které předtím o strachu ze smrti nejvíce mluvily, se nechaly slyšet, že má Žeňkova maminka vlastně pravdu.

 

15 min

 

Žeňka na prahu smrti + záchrana

Pomůcky: úryvek – viz PL 4), lístečky, psací potřeby

Realizace:

Průběh:

Na třech lístkách se objevilo přání, aby Žeňkovi vrátili jeho věci (s trochu odlišnou formulací), na dvou lístkách přání jít domů a na jednom dokonce, že to, co by si Žeňka přál, by mu stejně nesplnili, protože by se jim to nehodilo.

 

5 min

 Reflexe + co chcete znát za slovní zásobu

Průběh:

Děti se svěřily, že už se těší na příště, jelikož je příběh napínavý. Také se jim líbilo, že Pták Žeňku zachránil. Někdo dokonce řekl, že to je podobné, jako když Harrymu Potterovi pomohl fénix. Řada dětí také přiznala, že se jim stalo, že jim někdy někdo pomohl z nesnází, a ony jemu také. Velmi byla oceňována narativní pantomima a diskuze o smrti, protože o smrti si prý nikdo moc nepovídá.

Žáci chtěli znát slova: smrt (смерть), smutný (грустный), zahránit (спасти).

 

PÁTÁ LEKCE: LEGENDA O DRAKOVI

Přítomno žáků: 4 dívky (ostatní děti byly nemocné)

Místo výuky: velká školní družina (učebna AJ byla obsazená z důvodů konání třídních schůzek)

 

Plán a průběh lekce

Náměty: přátelství, rozpor, válka

Cíle lekce:

 

Как ваши дела?

Učitel se ptá, žáci rusky odpovídají.

 

2 min

 

Opakování

Realizace: Probíhá podobně jako v minulých lecích.

 

13 min

 

Setkání s dětmi (opakování představovacích frází: Как тебя зовут? Где ты живёшь? Откуда ты? Сколько тебе лет?)

Pomůcky: lístky s určením dětské postavy

Organizace:v kruhu

Realizace:

Průběh:

Představování dětí proběhlo dobře – děti si zopakovaly základní představovací fráze a ukázalo se, že je všechny ovládají.

Následující činnost, tedy žáci v roli dětí z pevnosti a Žeňka na horkém křesle, v němž se měli žáci střídat, byla pro dvě dívky obtížná. Byl to příliš rychlý skok z role do role, proto bych pro méně zkušenou skupinu zvážila úpravu toho to kroku. Na druhou stranu zbylé dvě děti (navštěvují zároveň i dramatický kroužek) s tímto rolovým skokem neměly problém a poté, co se role Žeňky ujaly, znovu si pozici zkusily i výše zmiňované dívky a tentokrát si byly mnohem jistější.

Podle dětí se Žeňka po zjištění, co je Ktor Echo zač, a že ho Poustevník oklamal, musel mít velký vztek, ale alespoň zjistil, že jim nemá důvěřovat.

 

15 min

 

Žeňka poznává pevnost: mapa

Pomůcky: úryvek o baštách – pracovní list

Organizace: celá skupina

Realizace: Děti dostanou úryvek textu (v RJ i v ČJ) o základním popisu pevnosti. Na jeho základě (a s využitím vlastní fantazie) společně kreslí mapu pevnosti. Je dobrá zvážit, co to vůbec pevnost je a k čemu sloužila, aby děti měly na čem stavět.

Průběh:

Do přípravy pevnosti se všichni zapojili. Za jejich spolupráce nevznikl žádný problém. Touto činností lekce skončila, další kroky jsme kvůli nabranému časovému skluzu nestihli a i mapu by děti chtěly příště ještě dokončit, proto jsem je poprosila, aby příště přišly o něco dříve, pokud to bude možné, a vzkázaly to i ostatním.

 

15 min

 

Legenda o Drakovi

Organizace: ve skupinách

Realizace:

„Давние-давние времена жил на острове Двид весeлый и храбрый народ. Он построил прекрасный город, где были обсерватории, библиотеки, театры и школы. Жители острова плавали на больших кораблях по всем морям, торговали с другими странами и славились на весь мир как искусные мастера и смелые навигаторы. Все они ещe учили детей. Учили всему, что умели сами. Жители острова очень любили детей, никогда не обижали их, и поэтому дети вырастали добрыми, умелыми и храбрыми...

В одной школе учились два мальчика. Они жили на одной улице, сидели в одном классе на одной скамье, вместе играли, вместе росли. И очень дружили. Когда они выросли, один стал Учeным, а другой Правителем острова. Надо сказать, что к тому времени жизнь островитян стала трудной и тревожной. Соседние страны завидовали острову Двид. Они все чаще стали нападать на прибрежные поселки, грабить корабли островитян. Пришлось возводить на берегу крепости и обучать солдат. несколько стран заключили против острова Двид военный союз. Когда это стало известно, Правитель пришел к Ученому и спросил:

— Ты можешь придумать, как спасти нашу страну?

— По-моему, есть два способа. Можно построить громадное чудовище, оно будет отпугивать врагов и громить их, если они все же нападут. А можно сделать наш остров невидимым.

— Мы должны спешить, — нетерпеливо объяснил Правитель. — Скажи, что быстрее.

—железный ящер — штука нехитрая, можно строить хоть сейчас.

— Строй, — потребовал Правитель.

И Ученый построил громадного стального зверя, который умел изрыгать огонь, разрушать своими щупальцами крепости и топить корабли. Флот врагов был разгромлен в одну минуту. А после битвы Правитель посадил этого зверя — Ящера — в озеро, под воду, подальше от глаз.

Прошло два года, и Ученый открыл секрет невидимости. Он рассеял в небе тонкую голубую пыль, и после этого скалы, берега и воздух стали так отражать солнечный свет, что остров перестал быть виден с моря. Никто теперь не грозил его мирной жизни.

Ученый сказал Правителю:

— Мы защитили себя на долгие века. Давай убьем Ящера.

— Зачем? — спросил Правитель, не глядя Ученому в глаза. — Разве он кому-нибудь мешает?

— Он опасен, — объяснил Ученый. — Мало ли что может случиться...

Разве ты не веришь мне, своему давнему и надежному другу?

— Тебе я верю, — вздохнул Ученый. — Но через год могут выбрать другого Правителя. Вдруг он не сумеет справиться с Ящером?

— А зачем острову другой Правитель? — услышал Ученый осторожный вопрос.

— Ты оправдал, конечно, однако есть закон! Каждые шесть лет Правителя выбирают снова.

— Это раньше был закон, — усмехнулся Правитель. — А зачем он сейчас, если у меня есть Ящер?“

Průběh:

Krok se kvůli výše uvedeným důvodům neuskutečnil.

 

7 min

 

Život na baštách

Pomůcky: žádné

Organizace: simultánní, pak ve dvojicích

Realizace:

 

5 min

 

Porada

Pomůcky: žádné

Realizace: Žeňka s Julkem ostatním dětem oznámili, že našli střelný prach a že by ho mohli použít v boji. Žáci v rolích dětí se radí o tom, jak dále postupovat. Zhodnocují výhody a rizika jít do boje. Zhodnocují, zda raději žít v ústraní a doufat, že je nikdo nenajde, nebo se chopist činu a snažit se situaci změnit.

Průběh:

Aktivita se kvůli výše zmíněným důvodům nekonala.

 

3 min

 

Reflexe + co byste chtěli znát za slovní zásobu

Průběh:

Reflexe byla zařazena hned po třetím kroku. Děti oceňovaly, že si mohly zopakovat to, co už rusky umějí říct, na něčem zajímavém, v rámci příběhu, a ne jenom jako učebnicové cvičení. Byly nadšené i z výroby mapy pevnosti.

Děti se chtěly naučit slova pevnost (крепость), věž (башня), moře (море), koupat se v moři (купаться в море), dělo (пушка).

 

ŠESTÁ LEKCE: LEGENDA O DRAKOVI, SMRT DUGA

Přítomno žáků: 7 (z toho 2 chlapci a 5 dívek)

 

Plán a průběh lekce

Náměty: přátelství, smrt, válka

Cíle lekce:

 

Как ваши дела?

Učitel se ptá, žáci rusky odpovídají.

Dokončení mapy pevnosti

Děti se sešly dřív, a tak bylo možné mapu dokončit ještě před oficiálním začátkem kroužku. Bohužel jsem zjistila, že jsem minule i dnes dětem dala špatný materiál – lesklý papír a fixy (chtěla jsem vzít voskovky, jenomže jsem na ně zapomněla). Fixy (s výjimkou lihové) na něm po složitější manipulaci nedržely. Základní podobu pevnosti naštěstí zachránila obyčejná tužka, ale i tak se dochovaný dokument dochoval ve skromné podobě.

 

15 min

 

Legenda o Drakovi

Pravidla viz 5. lekce, krok 4.

Průběh:

Na přípravu živých obrazů byly děti rozděleny do skupin po 3 a 4. První jmenovaná skupina nakonec živé obrazy nepředváděla, nedokázala se dohodnout na přesném provedení, ale alespoň vymyslela příběh o vzniku Draka a podělila se s námi o něj.

Čtení a překlad textu opravdové legendy probíhal tradičně dobře. Děti na základě podobnosti češtiny a ruštiny dešifrovaly globální význam sdělení.

Diskuze o tom, co udělal vládce, přerostla v problematiku zklamání se v příteli.

 

7 min

 

Život na baštách: sochy

Pravidla viz 5. lekce, krok 5.

Průběh:

V tomto kroku mě nejvíce zaujalo fantazírování Žeňky a Julka. Postupně jsem chodila kolem jednotlivých skupi a poslouchala je. Pracovaly velice zaujatě a opravdu fantazírovaly („Jak by nám pomohlo, kdybychom měli…“ Jak by to bylo snazší, kdybychom uměli…“). Připomínalo to prázdninové sedánky kamarádů. Převážně skupiny řešily, co všechno by bylo potřeba mít, pokud by opravdu chtěly navýšit šanci na přemožení režimu na ostrově. Mluvily o zbraních, o potřebě vycvičit se, o potřebě zjišťování informací.

 

5 min

 

Porada

Pravidla viz 5. lekce, krok 6.

Průběh:

Porada byla vyústěním předchozího kroku. Děti se dohodly, že proti Drakovi a celkovému chodu na ostrově půjdou, že využijí střelný prach a urychleně by měly začít s nějakým výcvikem, aby co nevidět mohly přejít do akce.

 

 

5 min

 

Válečné cvičení: ИДИТЕ, ОСТАНОВИТЕСЬ, ВСКОЧИТЕ

Organizace: v prostoru

Realizace: Děti se připravují na boj, u kterého je důležitá poslušnost a respektování příkazů. Děti chodí po prostoru. Učitel zadává příkazy – na příkaz ИДИТЕ! děti chodí, na příkaz ВСКОЧИТЕ! vyskočí a na příkaz ОСТАНОВИТЕСЬ! se zastaví. V boji je ale důležitá i taktika, občas pomáhají klamavé manévry. Proto se na příkaz ИДИТЕ! děti zastaví, na povel ОСТАНОВИТЕСЬ! reagují chůzí. Povel ВСКОЧИТЕ! zůstává stejný. Reflexe: Bylo pro vás obtížné reagovat n příkaz opačným významem?

Průběh:

Reakce na první řadu pokynů byla bezproblémová. Jakmile děti měly reagovat opačně, než je význam příkazu, na některých z počátku bylo vidět, že s tím trochu zápasí (což je normální), ale jak samy potom přiznaly, šlo hlavně o to, brát to jako něco normálního, jinými slovy bych řekla, že šlo o přeprogramování se.

 

6 min

 

Zničení pevnosti

Pomůcky: mapa pevnosti

Organizace: v kruhu

Realizace: Děti jsou v roli dětí, postaví se kolem mapy pevnosti, zavřou oči a poslouchají. Učitel vypravuje, že Julka byl vyslán do jedné vesnice k jedné stařeně pro léčivý odvar, jenomže ho tam našla pořádková služba, chytila ho a donutila ho říct jim, kde se ostatní děti skrývají. Pak Julku pustili. Julek utíkal do pevnosti, aby děti varoval, ale… Učitel poboří pevnost zmuchláním mapy pevnosti. Jak nepřátelé přišli, tak zase odešli, ale zbylo po nich… Děti otevřou oči a vidí zničenou pevnost. Pak děti na dotek zveřejní svou myšlenku.

Průběh:

Okamžik, kdy žáci otevřeli oči a viděli zničenou pevnost, která se v příběhu stala jejich domovem, byl neuvěřitelně silný. Děti chvíli jen nevěřícně koukaly. Mezi zveřejněnými myšlenkami se objevilo: „Co teď s námi bude? V tomhle už nemůžeme zůstat.“ „Ne! Kéž by to byl jenom sen!“ „Tohle jim nedaruju!“ „Co teď? Dlouho nás v klidu nenechají.“

 

17 min

 

Čtení: Sbohem, bašty (smrt Duga)

Pomůcky: úryvek  v pracovním listu

Organizace: v kruhu

Realizace:

Průběh:

Děti rusky čtenému textu globálně porozuměli, ale pro větší účinek i tak bylo nutné přečíst si úryvek v klidu i v češtině. Některé děti byly z toho, co se stalo Dugovi, velmi rozčarované. Říkaly, že mají nehorázný vztek a o to větší chuť mají riskovat boj s Drakem a pořádkovou službou.

 

5 min

 

Reflexe + co chcete znát za slovní zásobu

Průběh:

Nejsilnějším zážitkem z hodiny pro všechny bylo zničení pevnosti následované smrtí Duga. Velký ohlas mělo také válečné cvičení – reakce na pokyny.

 

SEDMÁ LEKCE: PORÁŽKA DRAKA

Přítomno žáků: 2 dívky (děti z 2. stupně byly se školou v Lidicích, ostatní děti nemocné)

 

Plán a průběh lekce

Náměty: přátelství, smrt, nesplněné očekávání

Cíle lekce:

 

Как ваши дела?

Učitel se ptá, žáci rusky odpovídají.

 

3 min

 

Rozehřátí

Organizace: v prostoru

Realizace: Žáci jsou rozděleni do dvou skupin. Dají si jednu ruku za záda a druhou, která slouží jako meč, natáhnou před sebe. Každý se snaží sám sebe zachránit a vyřadit ze hry protihráče. Ve chvíli, kdy hráče někdo píchne rukou přibližně mezi lopatky, hráč zkamení. Členové týmu zkamenělého hráče ho mohouvysvobodit podáním ruky.

Průběh:

Vzhledem k tomu, že na hodině byly pouze dvě žákyně (většina žáků byla na školním výletě v Lidicích, ostatní nemocní), nebylo možné hru uskutečnit. Na rychlo jsem nepříliš dobře zařadila hru Samuraj, na kterou nebyly hlasy hráčů dobře připraveny.

Pravidla hry: hráči stojí v kruhu (nejméně tři), mají spojené dlaně k sobě. Jeden hráč (pojmenujme si ho jako A) vyrazí do útoku tím, že spojenýma rukama za doprovodu „bráničního heknutí“ zamíří na libovolného hráče (B). Hráč B musí hned reagovat zvednutím sepjatých rukou nad hlavu, opět za doprovodu „heknutí“. Dva hráči (C), kteří stojí kolem hráče B, se zvukem seknou k jeho bokům. Hráč B zamíří na někoho jiného. Hra se opakuje. Správně se dodržuje stejný rytmus.

 

4 min

 

Opakování z minula

Pomůcky: zmuchlaná mapa pevnosti

Organizace: v kruhu

Realizace: Učitel se ptá, co se na minulé lekci v příběhu stalo. Žáci odpovídají (zničení pevnosti – učitel ukáže pro připomenutí zničenou mapu pevnosti, zemřel Dug, Pták odnesl děti do Modrého údolí).

Průběh:

Bylo znát, že děvčata jsou před přihlížejícím doc. Jaroslavem Provazníkem mírně nervózní. Najednou jako by se bály mluvit, ale obvykle patří k nejaktivnějším a s odpovídáním nemají žádné problémy. O den později se mi na dramatickém kroužku samy přiznaly, že byly ze začátku hodně nervózní. A přizvávám, že ani já jsem nebyla úplně klidná.

17 min

 

Čtení textu: Žeňkova a Julkova cesta domů

Pomůcky: krátké části textů na lístkách dle počtu žáků (+ poslední pro učitele) – viz PL 7)

Organizace: příprava kdekoliv v prostoru, jinak v kruhu

Realizace:

Průběh:

Obě dívky se dnes příliš kontrolovaly, u čtení textu bylo zřejmé, že jim není po chuti, být sledována někým cizím, nicméně i tak se s textem dobře popasovaly. Přízvuk samozřejmě při četbě ještě automaticky nenaskakuje, ale jsou schopné se s textem vypořádat a porozumět mu. Obě přečetly dva lístky, já zbytek a ony ho překládaly, a velmi zdárně.

Hlasové vyjádření Žeňkových pocitů selhalo. Mou vinou. Nepřipravila jsem jim dostatečně silnou půdu pod nohama, neměly na čem stavět. Pravděpodobně by lepší výsledek nastal v případě vlastního akčního nasazení v roli a zvizualizování a také připomenutí, co pro Žeňku Pták znamená (i když na základě průběhu předchozích lekcí nepochybuji o tom, že to děti vědí).

 

7 min

 

Sochy přátel

Organizace: ve skupinách, prostor pro dívání a předvádění

Realizace:

Průběh:

Přípravu soch dvou přátel jsem se rozhodla vynechat. A pravděpodobně bych ji vynechala, i kdyby na lekci byly přítomné všechny děti. V tu chvíli se mi zdála jako zbytečný příštěpek, který je oproti následující činnosti nedůležitý.

 

12 min

 

Osvobozený ostrov

Organizace: dvojice, pak celá skupina

Realizace:

Průběh:

Je škoda, že na lekci nebylo více žáků. Chtěla jsem, aby každý kromě toho, že se podílí na živém obrazu, měl možnost vidět představu šťastných ostrovanů na vlastní oči. Nicméně i tak jsem aktivitu zadala příliš zbrkle, a tak dívky neoplývaly zrovna jistotou.

Ulička by zajisté měla větší účiněk, kdyby byla početnější, ale i přesto děvčata přišla s tím, že když procházela uličkou (spíše mezi dvěma sloupy, do aktivity jsem se zapojila), byla nemile překvapená, že všechno zůstalo při starém. Proto se rozhodla, že by bylo nejlepší promluvit si s obyvateli města.

 

12 min

 

Rozhovor s  Tachomirem Ticho

Pomůcky: kostýmní znak pro Tachomira a pro Ktora

Organizace: Tachomir Ticho na křesle, žáci proti němu

Realizace: Žáci vstoupí do kolektivní role Žeňky a zjišťují od Tachomira, proč je na ostrově všechno při starém, když je Drak zničen. Od Tachomira by se měli dozvědět: Lidé žili s Drakem dlouho, nikdo přeci neuvěří, že už není. Lidé se musí bát, lidé potřebují strach, jinak stát nemůže prosperovat, jinak nebude řád. Všechno bylo v zájmu bezpečnosti státu. Také Žeňkua Julku osočuje, že se pletou do záležitostí, do kterých jim nic není. Přizná se, že on je zároveň i Ktor a že je na ostrov přivedl ze státních zájmů. Chtěl lidem ukázat, že nikdo nemůže Draka přemoci. Tvrdí, že chlapci nemají právo ho soudit, že to by měli udělat lidé z ostrova. Nabídne chlapcům svůj balón, kterým by se mohli přepravit domů, vane totiž potřebný jihozápadní vítr.

Průběh:

Tato aktivita se na začátku rozrostla o rozhovor Žeňky s obyvateli města. Vyšla jsem z nápadu děvčat a postupně jsem se proměnila v tři různé obyvatele hlavního města ostrova Dvid. Ani jeden obyvatel nechtěl připustit, že by Drak mohl být mrtvý, není to přeci možné, nic takového se nemůže stát, navíc by to jinak ve městě věděli. A z každého z nich byl cítit strach. Navíc poslouchat něco takového od cizinců…

Poté, co se děvčata v roli Žeňky od obyvatel nedozvěděla žádné informace, navrhla rozhovor s vládcem ostrova – s Tachomirem. Ještě než rozhovor začal, zeptala se mě jedna z dívek, jestli zase budu mít tu čepici. Práce s učitelem roli se stala jejich oblíbenou činností (a přiznám se, že mojí taktéž). Bylo to opět znát. Dívky kladly Tachomirovy otázky k věci, argumentovaly proti němu, celý rozhovor měl obrovský spád a náboj.

 

5 min

 

Reflexe

 

OSMÁ LEKCE: ZAKONČENÍ

Přítomno žáků: 2 dívky (ale jiné než na minulé lekci; ostatní děti byly nemocné)

 

Plán a průběh lekce

Náměty: přátelství, domov, vina

Cíle lekce:

 

Как ваши дела?

Učitel se ptá, žáci rusky odpovídají.

 

4 min

 

Rozehřátí: domečková honička

Pomůcky: žádné

Organizace: v prostoru

Realizace: Všichni kromě honiče a jeho oběti se postaví proti sobě, zvednou ruce nahoru, čímž vytvářejí domeček. Honič předává babu dotykem. Oběť se ale může zachránit tím, že vleze do domečku, postaví se proti jednomu z dětí, spojí s ním ruce, takže ten, kdo stojí za ním, se stává místo něho obětí. Krátká reflexe: Máte také nějaké místo, kde se cítíte bezpečně? Co pro vás znamená domov?

Průběh:

Honička byla vynechána a vzhledem k tomu že obě přítomné dívky odpověděly, že se rozehřát nepotřebují, jsem ji ani ničím nenahrazovala. Zopakovaly jsme si společně, co se v příběhu událo. Chtěla jsem je také seznámit s děním na minulé hodině, ale většinu dívky věděly z vyprávění přítomných na minulé hodině.

Zařadila jsem jen krátkou debatu o významu domova, protože právě ten Žeňku táhne z ostrova. Pro dívky představuje domov bezpečí, pohodu, porozumění a nedokážou si představit, že by ho měly z nějakého důvodu na delší dobu opustit. Stýskalo by se jim po rodičích a kamarádech.

 

12 min

 

Návrat domů

Pomůcky: židle

Organizace: v prostoru

Realizace: j

Průběh:

Dívky balón, nebo spíše koš balónu, vytvořily rozestavěním židlí do čtverce.

Děti v roli Žeňky byly Julkových rozhodnutím zaskočeny, doslova z něj páčily všechny důvody a přemlouvaly ho, ať neblázní a letí s ním, že ho jeho rodiče rádi uvidí. Děti přišly také s nápadem, že nejdřív i s Julkem doletí domů, seženou další pomoc a na ostrov se zase vrátí společně. Dívky v roli Žeňky také uvažovaly o možnosti, že na ostrově zůstanou, pomůžou všechno vyřešit a teprve pak se i s Julkem vrátí domů. Poté, co Julek (já v roli) nehal Žeňku v balónu samotného, vyřkla děvčata tyto myšlenky: „Měl jsem z toho koše rychle vyskočit, teď už je pozdě.“ „Julku, co blázníš? Ale já se pro tebe vrátím a pomůžu vám.“

Let balónem si dívky užívaly, navíc jejich reakce byly věrohodné.

Po skončení letu balónem se dívky začaly svěřovat s tím, co prožívaly, aniž bych se jich na to stihla zeptat. Prý bylo velmi obtížné vyrovnat se s Julkovým rozhodnutím. Na jednu stranu měly nutkání zůstat a dětem z ostrova pomoci, na druhou stranu se jim jako Žeňkovi chtělo domů.

 

8 min

 

Čtení

Pomůcky: lístky s úryvky textu – viz PL 8)

Organizace: j

Realizace: Každý z žáků dostane jeden lístek s úryvkem textu (většina z nich je oproti Krapivinově textu upravená, snazší). Mají chvilku času na to, aby si úryvek samy pro sebe přečetli a teprve pak ho v určeném pořadí četli ostatním (poslední část čte učitel). Všichni společně úryvky přeloží.

Průběh:

Čtení proběhlo bez problémů. Tyto dvě dívky už čtou téměř plynule. Významu textu také rozuměly.

 

11 min

 

Vina

Pomůcky: papír, psací potřeby

Organizace: v kruhu

Realizace:

Průběh:

V souvislosti s vinou dívky jmenovaly: špatný pocit, vyrovnat se, náprava, depka, smutek, svěřit se. Podle nich (v souladu s knihou) Žeňka cítil vinu kvůli tomu, že také nezůstal na ostrově a ostatním nepomohl. Měl by se prý svěřit nějakému dobrému kamarádovi, a hned si vzpomněly na Toljika.

V rozhovoru s Toljikem se Žeňka (děti v roli) se vším Toljikovi svěřil a vyjádřil přání, že by se chtěl na ostrov ještě vrátit a pomoci ostatním. A dívky hned přišly i s nápadem, jak se tam dostat – nějakou dobu ještě počkají, během toho se dobře připraví, a zkusí použít klíč, kterým Žeňka přivolával Ptáka. Třeba bude fungovat i na ptáče, které brzy vyroste.

 

10 min

 

Jak to skončilo

Pomůcky: Žeňkův záznam z deníku

Organizace: v kruhu

Realizace:

Průběh:

Dívky část záznamu psaného psací azbukou přečetly samy, zbytek jsem četla já. Líbilo se jim, že čtou psací azbuku, jako by to doopravdy bylo z deníku. Ptaly se, zda to tak vyšlo i v knížce.

 

5 min

 

Reflexe

Organizace: v kruhu

Průběh:

Dětem se líbila část, kdy jakožto Žeňka letěly balónem. I když to bylo jenom jako, dokázaly si prý živě představit, co se kolem děje. Hodně jim pomohla zvuková kulisa.

Znovu mluvily o problematice viny. Také prý někdy udělaly něco, za co ji pak cítily, takže Žeňku dobře chápaly. Ale na druhou stranu jim nepřipadá, že by se Žeňka nějak závažně provinil, protože opravdu udělal maximum pro to, aby dětem na ostrově pomohl.

Jedna z dívek si prý chvíli myslela, že se to všechno Žeňkovi jenom zdálo (na základě úryvku), ale pak pochopila, že to opravdu prožil. Děvčatům se líbilo, že konec příběhu není úplně jednoznačný – je tam sice náznak, že se děti na ostrově Dvid mnohem více smály a mnozí dospělí omládli, takže se život na ostrově mohl zlepšit, ale i přesto se po Žeňkově návratu domů pak mohlo všechno zase otočit. Oceňují, že si to každý může představit podle sebe.

 

10 min

 

Vyplňování dotazníku + ústní dodatky

Pomůcky: dotazníky, psací potřeby

Organizace: kdekoliv v prostoru

Realizace: Žáci vyplňují dotazníky. Pak je možnost ústního komentáře ohledně celého projektu.

Průběh:

Dívky vyplnily dotazníky a pak projekt ještě okomentovaly. Příběh se jim zdál zajímavý a líbilo se jim, že to, co se tam dělo, si mohly vztáhnout i do podobných situací ve skutečném životě. Oceňovaly možnost si to prožít, protože jsou zvyklé jenom číst. To, jak projekt probíhal, je pro ně zajímavý náhled do práce jiným způsobem. Asi nejvíce je zaujala práce s učitelem v roli. Pak také občasné zařazení loutek, protože tak můžou situaci vidět na vlastní oči a lépe se jim zapamatuje nějaká nová slovní zásoba. Kladně hodnotily celkový přístup k vedení ruštiny – nebojí se mluvit a něco předvádět, protože jenom nepřikazuju.

Závěrečná lekce projektu proběhla ve velmi příjemné atmosféře. Ač byly přítomny pouze dvě dívky, nízký počet nijak nesnížil jejich aktivitu - vzájemné interakce byly velice akční a hodnotné.

 

Během dvouměsíční práce s knihou Vladislava Petrovič Krapivina Děti modrého plameňáka se žáci pomocí metod a technik dramatické výchovy seznámili s celým příběhem, nazíraným z pohledu chlapce Žeňky. Nejenže poznávali a zkoumali příběh do hloubky, ale mohli se podílet i na jeho utváření a navíc se pravidelně setkávali s živým ruským jazykem a ruskou literární kulturou prostřednictvím zkoumání původního ruského literárního díla.

Projekt byl realizován se skupinou, která je v oblasti ruského jazyka začátečnická – pracujeme spolu teprve od prosince 2015, proto neprobíhal výhradně v ruském jazyce. Rusky jsem mluvila často, ale nebylo možné udržet tento chod po celou dobu – vše záviselo na časových možnostech, na složitosti sdělení a schopnosti porozumění účastníků. Tam, kde to bylo možné, žáci mluvili rusky – využívali znalosti nabyté v době před projektem, ale k jejich obohacování docházelo samovolně i v průběhu projektu. Výhodou je, že se skupinou komunikuji z větší části rusky už od počátku kroužku, využívám podobnosti češtiny a ruštiny, a nesporným kladem je, že sami žáci vyžadují pravidelné setkávání se s ruským textem. Chtějí hodně číst, ale neorientovat se jen na obvyklá učebnicová cvičení.

Největší problémy jsem měla s tím, do jaké míry mám do těchto dramatickovýchovných lekcí zapojovat výukovou látku ruského jazyka. Nakonec jsem ji do lekcí zařadila velmi zřídka, ale domnívám se, že hodiny byly pro žáky z jazykové stránky přínosné i tak – pravidelně se setkávali s ruským textem a často ruštinu vnímali zvukově.

Celkově hodnotím projekt jako zdařilý, což dokládá i písemná reflexe jeho účastníků. Myslím, že se mi podařilo vytvořit příjemné prostředí, kde se žáci cítili bezpečně, nebáli se tvořit a používat již získané jazykové dovednosti. Domnívám se, že lekce byly oboustranně přínosným materiálem. Zdá se, že Žeňkův příběh, který si mohli žáci na vlastní kůži prožít, byl pro ně poutavý a mnohdy v něm našli témata, s nimiž se setkávají v reálném životě. Kromě toho se žáci setkali s původním ruským literárním dílem a v průběhu projektu obohatili i svou slovní zásobu.

Jsem přesvědčená, že podobný způsob práce má ve výuce cizích jazyků své místo. Metody dramatické výchovy vyžadují od účastníků aktivní přístup. Fikce jim poskytuje bezpečí, mohou se schovat za roli a tím, že za někoho vystupují, nesoustředí se primárně na to, jak jejich jazykový projev bude vypadat. Možnost prožít si určitou situaci je spojena se zážitkem, což usnadňuje zapamatování informací. Dramatická výchova samozřejmě není všemocná. Proto je třeba uvažovat koncepčně, směřovat za nějakým cílem, to je pro výuku cizího jazyka i dramatické výchovy společné. A jedině tak může mít dramatická výchova pro výuku ruštiny (ale i jiných jazyků) opravdový přínos.