Glosy

Samostatnost a tvořivost

            Už po několikáté v životě jsem se setkala s problémem, jak chápat ve výuce dramatické výchovy (ale ovšem i v dalších oborech, svobodu a samostatnost, které poskytuje pedagog žákům, hráčům, studentům či posluchačům vysoké školy. Je to problém každého věku a jakékoli vzdělávací instituce. Není snadné spojit svobodu a osobitost aktivní práce hráčů s cílem něco je naučit, a tak se v praxi leckdy a bohužel poměrně často stává, že ze snahy neupadnout do tradiční direktivní výuky, nepotlačovat osobnost hráče a rozvíjet jeho tvořivost, nastane opačný extrém - chaos a neurčitost. Nastávají  ve výuce bez řádného  zadání, bez účasti pedagoga na celém procesu i bez jeho zpětné vazby. Učitelky, které princip aktivní školy chybně pochopily, často na kritiku inscenace porotou odpovídají „ale děti to přinesly“, neboť rezignovaly na svou pedagogickou roli. Ještě horší ovšem je, když  je  alternativní škola  celá založena na tomto principu a vlastně se tak z výchovně vzdělávací instituce stává jen úschovna dětí – i takové případy se v naší realitě dají najít.

            Myslím, že cesta k řešení vede skrze určitý postup, který může být zjevný, pojmenovaný, ale také  skrytý a známý  jen pedagogovi.

            Na počátku je volba základní: volba typu práce, látky, tématu, metod, organizovaná různým způsobem, ale spočívající v tom, že se návrhy pedagoga kombinují s tím, co chtějí hráči. Nabídka učitele musí být opravdu jen nabídkou, možností. Většinou pedagogova volba převažuje ve věci typu práce, tj. jestli půjde o inscenaci nebo o lekci, a o oblast, z níž bude vše ostatní odvozováno (předloha bude volena z určitého žánru, tematického okruhu, kulturní oblasti apod.). Ale i v této věci učitel  diskutuje s hráči a vysvětluje, zda to či ono je dobrý nápad, proč tak nebo onak to dělat nebo nedělat.  A když se pak výběr konkretizuje, volí metody a postupy hráči, ale pedagog komentuje, varuje před omyly, přichází s dalšími nabídkami. Může se stát, že hráči zvolí něco, o čem pedagog důvodně předpokládá, že to nenaplní záměr, že to prostě na dosažení cíle nestačí, nebo že to přesahuje síly a schopnosti skupiny. Trvají-li však  studenti  na svém,  mají jasnou vizi a nepřistupují k věci stylem „to se teprve ukáže, co s tím uděláme“, nebo „potom se to vyřeší“, pak nechť na tom pracují. Jestliže se podaří dílo, před nímž učitel varoval, měl by dát najevo, že ho to těší. Nezdaří-li se, nemá  říkati „já jsem to říkal/a“, i když si to myslí. A nemá to jednoduše  zkritizovat jako „špatné“, ale spolu s „pachateli“ neúspěchu hledat jeho příčiny, vyvozovat z toho poznání   (někdy je neúspěch poučnější než úspěch), a hledat cestu, jak věc napravit.

            Když je volba potvrzena, nastupuje období koncipování, v němž pedagog funguje jako konzultant, a práce na realizaci, kdy studenti pracují, ale pedagog je vždy po ruce a vždy ochoten a také schopen porozumět problému a umět  konzultovat. Samozřejmě konzultovat neznamená přikazovat nebo řešit problém za hráče. Často stačí, když klade správné otázky a naslouchá vysvětlení. A když konečně proces dojde k svému závěru, problém je vyřešen či práce realizována, je na něm, aby znovu  poskytl  zpětnou vazbu.

Jsou pedagogové, kteří v tomto smyslu  selžou, mnohdy proto, že si myslí, že tvorba je cosi nedotknutelného a nekompenzovatelného a pedagog vlastně jen konzument a svědek  dětské či studentské práce. Ale možná není schopen zpětnou vazbu dát, neumí formulovat komentář k práci, myslí si, že tvořivost  rovná se „cochcára“, (spisovně libovůle), nebo nenalézá slova, která nejsou zraňující a urážlivá, že umí jen práci předělat po svém, nebo tomu vlastně moc nerozumí. A to je totální pedagogické selhání, neboť bez vědomého a záměrného  postupu  a neustálého sledování práce žáků není pedagogem.

 

Dramatika a politika

            Mám dost času a tak sleduji dění v zemi, přesněji řečeno vysílání ČT 24 v hodinách, kdy mají moderátoři čas nechat dotázaného politika vypovídat do sytosti (večer do událostí z toho vystřihnou jen větu či dvě). Také si občas masochisticky  uložím jako „školení voliče“ přímý přenos z parlamentu. Vynořuje se mi dávný sen uplatnit metody dramatické výchovy na politiky a jiné V.I.P. osobnosti.

            Uspořádala bych kurs nebo spíš dílnu, ale vynechala bych tvořivost, protože tu  poslanci uplatňují v hojné míře  příštipkařením nad projednávanými zákony.

            Základem dílny by byla komunikace, ne ovšem  plynulost řeči, s tou politici problém nemají. Spíše by to chtělo zabývat se tím, co Cimrmani definují jako sklerózu: dva současně probíhající procesy – neschopnost udržet myšlenku + neschopnost opustit myšlenku. Řeč plyne, nikdo neví, co je začátek, prostředek a konec, a všechno vyslechneme třikrát, pětkrát i vícekrát. Na to jsem bohužel nenašla žádné cvičení ani dramatickou hru. Ale existuje spousta her a cvičení, v nichž si lze osvojit ponětí o tom, že komunikace není jen mluvení, ale i poslouchání, a vyvozování důsledků ze slyšeného.

Zvláštní péči by bylo užitečné věnovat emoční inteligenci, která zahrnuje rozeznávání svých vlastních emocí (připustit si, že mnou zmítá vztek na sebe a tak to hodím na druhé) a jejich ovládání (nevztekat se na veřejnosti jako v hospodě čtvrté cenové skupiny nebo jako v hádce s manželkou). Sebemotivace, tj. schopnost konat potřebné jenom proto, že je to potřebné, užitečné a slouží to lidu, bez ohledu na to „za kolik“ – ať už korun, nebo vzájemných služeb či veřejných efektů pro voliče. A konečně empatie a sociální dovednosti. Vnímání druhých, schopnost přestavit si, jak to ten druhý myslí, co cítí a ví nebo neví, co je to zkrátka za člověka a jak se k němu chovat. Umět vyjádři kritiku a nesouhlas  a nepoužít přitom ani jedno sprosté slovo, ani jeden útok na druhého, ani jednu lež…

Napadá mě ještě to, co jsem kdysi nazvala „objevování sebe a okolního svět“, ale to už by bylo asi příliš náročné, cosi jako doktorát.

            Před lety se  Katka Škrétová  rozhodla obohatit výuku občanské výchovy živou praxí, a vzala žáky (myslím, že to byli osmáci), do parlamentu na galerii. Výsledkem této aktivizační výuky byl dotaz žáků: “Paní učitelko, co byste s námi udělali, kdybychom se chovali takhle?“ Myslím, že se na odpověď nezmohla. A možná by se ta metoda dala obrátit, pozvat politiky, aby se podívali na hodinu dramaťáku, aby zjistili, co by se měli a někteří možná i mohli naučit, a snad i na  „nejhorší třídu na naší škole“, aby viděli, jak se jejich chování jeví normálním lidem.

            Jen na jednu věc nemám radu: kde sehnat lektora-supermana, který by byl ochoten a schopen s  žáky-politiky pracovat.

 

O pohádkách

            Už léta mi vrtá hlavou, proč si autoři televizních pohádek tak urputně a vytrvale vymýšlejí prince, kteří se nechtějí ženit, princezny trpící bulimií nebo obezitou a tak podobně, když existuje tolik skvělých a různorodých pohádek. Mám na mysli pohádky tradiční, lidové, či jejich autorská převyprávění a varianty. Ale asi za původní pohádku je vyšší honorář, než za dramatizaci a také „kdo se má vyznat v té hromadě knížek, a ještě ke všemu je číst.“

            Během, úvah tohoto druhu mi z Kosmase přišla zásilka a vybalila jsem Rakouské pohádkyPohádky z hor a  na nočním stolku mi ležely Vladislavovy Proměny o stromech a květinách. Uvědomila jsme si, jaký různorodý původ a náměty  pohádky mají a jaké sestavy  se z nich dají vytvářet. Napadají  mne kategorie – aspoň podle názvů:

Pohádky od někoho

- od sběratelů – Erbena, Němcové, Grimmů, Afanasjeva, Karadžiče, Asbjörnsona s Moem, od Dobšinského a jeho party, od Jindřicha Šimona Baara a Beneše Metoda Kuldy…

- od překladatelů a  „převypravěčů“  - Jana Vladislava, Vladimíra Hulpacha, Vladislava Stanovského, Eduarda Petišky, Františka Hrubína, Alexeje Tolstého…

-  od autorů, kteří s motivy lidových pohádek zacházeli volně, ale inteligentně, neboť  chtěli, aby to “bylo o něčem": Jan Werich, Jan Drda, Jiří Mahen, Josef Štefan Kubín, Karel Šiktanc…

Pohádky odněkud (vynechám ty nejznámější země)

          – řecké, portugalské, finské, rumunské, albánské, africké, lužickosrbské, krymské, afghánské,  běloruské, z Bosny a Hercegoviny…

  • pohádky větších zeměpisných  celků – kavkazské, keltské, himálajské. latinskoamerické
  • regionální – katalánské, vlámské, z Auvergne, ze Zakarpatské Ukrajiny, nebo také z Chodska či Podkrkonoší

Pohádky o něčem – o stromech a květinách, o horách

Pohádky o někom – o čertech, o džinech,   o želvách, o medvědovi, o skřítcích leprikónech..

            Nekonečné množství postav, situací, vlastností dobrých i špatných, činů statečných i zbabělých, píle i lenosti, lásky a nenávisti Zkrátka pohádky jsou o životě a lidech, o tom nejdůležitějším a také nejpřitažlivějším, co vůbec existuje. A navíc pestrost motivů, tak různorodých, a přitom společných lidem z celé zeměkoule, co může být aktuálnější!

            Ale marná sláva, má to jednu vadu: musí se číst a navíc ještě myslet. Ale bibliografii nepřipojím, hledejte, berte to jako  hru na poklad.

 

 

Etika?

V Rámcovém vzdělávacím programu najdete pod číslem 5.10.2. Etickou výchovou jako předmět, který škola může, ale nemusí zařadit do svého ŠVP.  Toto umístění etiky je příznačné, neboť celý náš polistopadový vývoj se nese v duchu ekonomie na prvním místě, práva na nějakém tom pátém. A etika – jediný a poslední politik, který o ní mluvil ve veřejném prostoru, byl Václav Havel, a v očích ostatních politiků se tím zesměšnil.  Ekonomika a byznys v první řadě – až budete poslouchat Události nebo jiný zpravodajský pořad, dělejte si čárky za všechny příspěvky, které znají jenom prachy prachy, prachy. Dotace, rozpočty, půjčky, mandatorní výdaje, veřejné zakázky dluhy, exekuce, fondy evropské či penzijní, hypotéky, úrokové sazby, platy, procenta navýšení, sentimenty na burze – a tak dále, pořád dokola. Je třeba zvýšit úroveň těch nebo oněch vysokých škol? Přidáme jim, a úroveň je zvýšena. Všechno je to důležité, ale drtivá většina posluchačů a diváků tomu rozumí jako koza petrželi.

Přitom bezkonfliktní fungování toho všeho je, marná sláva, závislé na tom, jak se chovají lidé, kteří v tom všem plují. Jinak řečeno, jaká je jejich morálka -  ekonomové laskavě prominou použití tohoto neslušného slova. Všechny krásné ekonomické teorie zůstávají ve vzduchu, pokud je nerealizují lidé, kteří dodržují pravidla.  Pokud by dodržována byla, velmi by se ulevilo policii i soudům, zabývajícím se ekonomickou kriminalitou, lidově řečeno podvody. Kdykoli se v parlamentě přijímá nějaký zákon, kdosi zvedne hlas a plným právem zvolá, že se bude obcházet a zneužívat – bude, protože jsme se za socialismu naučili, že bez obcházení (tehdy platných zákonů!) se nedá nic realizovat. Ale dnes žijeme (stále ještě) v demokracii a demokracie bez pravidel je nebezpečná, snadno se dostane tam, kde ji potřebuje mít ten, kdo je právě v sedle. Je nejvyšší čas k etice se vrátit, oživit ji, uvést ji z teorie do praxe.

            Onen předmět Etická výchova je jednou z cest, i když je to dlouhá trať. Nicméně cesta to je, a když se podíváte na látku tohoto předmětu, na první pohled vidíte, že valnou většinu toho plní dramatická výchova, i když to pojmenovává trochu jinak a staví to do trochu jiných souvislostí.

  • Základní komunikační dovednosti – vytváření kolektivu, komunikace verbální i neverbální, komunikace citů…
  • Pozitivní hodnocení sebe a druhých – akceptace druhého
  • Tvořivost a základy spolupráce – co dodat?
  • Základy asertivního chování – iniciativa ve vztahu k druhým, v dramatice snad chybí jasně definované asertivní chování, rozlišování mezi nabídkami druhých, schopnost odmítnout nabídky k podvodu atd.
  • Důstojnost a identita lidské osoby – úcta k člověku, jedinečnost a identita člověka
  • Inciativa a sociální prosociálnost, iniciativa, komplexní prosociálnost

Doplnit by to chtělo právě v oblasti asertivity, včetně obrany před manipulací, schopnosti přijatelného kompromisu, postoje „já – potenciální vzor pro druhé“, aplikované etiky.

Mnohé z toho přirozenou cestou vyplyne z práce na řadě témat a předloh. Chce to ale jasně to pojmenovat a nebát se výsměchu. Vzájemně to do sebe zapadá, etika a dramatická výchova, stačí na to neustále myslet, ať se příští generace nedomnívá, že prachy jsou to jediné, na čem záleží.

 

Ještě jednou o tvořivosti

Jsme lidé různí a různě máme vyvinuty četné kompetence, a velmi různě si vykládáme jejich kvalitu a fungování. V oblasti dramatických i jiných uměleckých nebo parauměleckých aktivit se vždy cení tvořivost jako schopnost řešit ty či ony úkoly, ale přitom  máme  v různé míře vyvinuty faktory tvořivosti. V  různé míře je používáme a velmi různě si jich ceníme. Někdy si zkuste  sepsat  jejich hierarchii podle toho, jak je  osobně hodnotíte a jak s nimi v praxi zacházíte.

Tím faktorem, který je na začátku každé tvorby, umělecké či pedagogické,  je senzitivita, citlivost. Je to  schopnost postřehnout problém, mezeru v informacích, uvědomit si, co není vyřešeno, co je impulzem, abychom i úkol, který je dán zvenčí. Což platí přesto, že někdy nás praxe nutí využít již vyřešen -  konec konců, pro děti je nové skoro všechno. Člověk senzitivní je otvíračem, tím, kdo problémy nalézá a formuluje, ale  mnohý nechává na druhých, aby se jich pak chopili a tvořili. Jiný zase čeká, až mu je někdo naservíruje. Nejlepší ovšem je, když dovede  obojí.

Takové situace a varianty lze najít  u kteréhokoli faktoru tvořivosti, ale v živé praxi je  snad nejčastější, že je vysoce oceňována a možná i přeceňována originalita, novost a neotřelost nápadů a způsobů řešení, a současně  s tím silně podceňován faktor elaborace. Vypracování je často pracný, množná i hodně nezábavný faktor, ale je to dotažení, vyvrcholení a uskutečnění tvorby. Skutečně tvořivý člověk se dokáže  s jistotou a  samostatně rozhodnout, která z množností, jichž je v každé tvorbě značné množství, je ta pravá, která nejpřesněji vyjádří  myšlenku a záměr a umožní je opravdu sdělit. Někdy jsou to zdánlivě nedůležité drobnosti - slovo, kus kostýmu, volba jména, detail tvaru… a tak dále. Je za tím  jistota, že vím, co a proč činím a co tím sleduji, a že se netopím v mlze  nápadů a možností. Faktory pružnosti, plynulosti produkování nových a nových prvků a možností, schopnost redefinice a restrukturalizace, tj. nedržet se jako klíště toho, co už bylo vytvořeno a  umět to přestavět -  to jsou schopnosti neobyčejně důležité a cenné. Jestliže je člověk nemá v značné míře, o tvořivosti se nedá dost dobře mluvit. Mají své místo v procesu tvorby, která má-li být tvorbou, musí vést k vzniku  produktu. Zkrátka je třeba být citlivý i na moment, kdy si řeknete „stop“ a analyzujete svůj výtvor i proces, jímž jste k němu došli a hledáte definitivní podobu toho, co  jste vytvořili.

Jinak řečeno, tvořivost má své fáze od období inkubace, postupného uvědomování si a zrání myšlenky, přes fáze hledání, nalézání, obměňování a doplňování, proměňování až do fáze rozhodnutí a ukončení, a bez komplexu toho všeho  jde  jen o náběh k tvorbě, o její torzo.

Během své dlouholeté praxe jsem poznala řadu lidí, kteří oddaně čekali, až jim někdo řekne, do čeho se mají pustit, a když se dočkali, začali fungovat jak je třeba (když nezačali, asi brzy od dramatiky odpadli – žádného z nich si nedovedu vybavit). Jsou lidé, kteří chrlí nápady a možnosti řešení skutečně velice plynule a bohatě, ale pak umdlí a někdo to musí dodělat za ně.  Nebo se  se všemi četnými možnostmi nerozhodně hmoždí nekonečně dlouhou dobu a diví se nebo si stěžují, že  to nikdo kolem nich nevydrží a nehodlá s nimi sdílet. Jsou  lidé, kteří nikdy nezahodí, co už vzniklo, protože je  toho přece  škoda, a hotovo! Naštěstí jsou i ti, kterým to funguje skvěle od začátku až do konce,  a zaplať pámbu,  v dramatické výchově je jich nejvíc.

 

„Ta knížka mě uchvátila…“

            Velmi časté zdůvodnění volby literární předlohy pro dramatickou výchovu. Na počátku stojí jeden velký omyl. Literatura je častým a velmi cenným i osvědčeným východiskem práce v dramatické výchově, ale to neznamená, že literatura a dramatika jedno jsou. Už termín „literatura“ výrazně sděluje, co je její podstatou. V latině písmeno = litera, literatura je jinak řečeno písemnictví.  Je to záznam jazykové tvorby, hlavním výrazovým prostředkem je slovo, jazyk. Drama je od řeckého „drán“ jednat, jeho hlavním prostředkem je jednání postavy v roli. A jestliže vycházíme z literatury jako podnětu, musíme ji transformovat do jednání, což také znamená, že jednání anebo příležitost k němu musí obsahovat, nebo musí být možné jednání do převzatého příběhu dosadit.

 Druhou stránku věci tvoří fakt, že literatura je určena ke čtení a četba je  soukromá, individuální činnost, při níž významnou funkci má představivost čtenáře, a ten má právo – a také tak běžně činí – o čteném si vytvářet vlastní představy, které sice vycházejí z toho, co hodlal sdělit autor, ale nemusí se s tím krýt. Čtenář má možnost prožít s hrdiny své vlastní zážitky a zkušenosti, šťastné i nešťastné, si nechat pro sebe a nikomu se z nich nezpovídat. Dramatika je  skupinová a tedy svým způsobem veřejná, i když v malém kroužku spoluhráčů a  pedagoga, a ne vždy máme chuť své zážitky zveřejňovat a nechat ty druhé, byť blízké,  do nich mluvit.

 A další věc  - čtenář má právo na tzv. doručení, tj. dotvoření toho, co čte. Velmi primitivní příklad: autor v popisu konstatuje, že postava měla tmavé šaty s bílým krajkovým límečkem. Ten límeček signalizuje dejme tomu usedlost, staropanenskost, ale pro čtenáře může mít zcela odlišný význam, může si ho spojovat třeba se svou matkou, babičkou, tetou a tím jej obdaří významem, který pro něj tyto příbuzné mají. Nebo pro něj límeček neznamená nic osobního, ale dotváří si ony tmavé šaty a jejich významy… Když to přeneste na jeviště, bude mít ona postava ten kostým, který jí připíše scénograf, a nic s tím nenaděláte, vaše fantazie a představivost musí pracovat jinak a vést k jiným asociacím a výkladům postavy. Když s tou postavou budete pracovat v dramatické výchově, bez jakýchkoli kostýmních prvků (bude to hrát dívka v džínách a tričku, červeném nebo zeleném), musíte onu charakteristiku usedlé dámy převést do jejího jednání, vztahů k druhým postavám, projeví se v tzv. mizanscéně těla (neb jinak řečeno je vyjádřena řečí těla) – a tak dále.

Ale jsou literární díla, kde je to složitější. Pohádky Miloše Macourka – mnohé z nich jsou založeny na hře slov – svetr kouše, to znamená, že cosi pojídá… Udělejte to byť třeba v živém obraze nebo etudě – to dítě, které by mělo svetr hrát, kousat ve smyslu "jíst" může zcela běžně, a kde je pak ona absurdnost Macourkovy fantazie, která vás okouzlila?  Zbavte Kubulu a Kubikulu Vančurova jazyka, který by se dětem těžko zvládal v celé své kráse, a zbyde vám prajednoduchá historka.  Zkuste v pohádkách Oskara Wildea, které jsou založeny na  secesním pohledu na krásu, pracovat s  jevištní kašírovaností, a je po nich. Bohužel mnozí z nadšení literaturou ji zabíjejí – jsou knihy, které jsou natolik dobře a takovým způsobem napsány, že bez oné specifické autorovy jazykové tvorby prostě ztrácejí svůj smysl a  hodnoty.

Samozřejmě vezměte knihu, která vás oslovuje, líbí se vám a také vnímáte její téma jako téma dětí či kohokoli jiného, s kým hodláte pracovat, jako JEJICH téma, ne vaše, i když mu rozumíte. Nebere ani brak,  ani knihu, která vám osobně neříká vůbec nic – může to být i vysoce ceněná klasika, která vás ničím neoslovuje. Ale rozhodně nepodlehněte jen svému estetickému zaujetí, tím výběr literárního východiska  může začínat, ale určitě ne končit.

 

Čím se rozvíjí tvořivost

V jakémkoli pojednání o dramatické výchovy, v každém výčtu cílů dlouhodobých, střednědobých i krátkodobých, v RVP, ŠVP i jakýchkoli jiných dokumentech i ve všech debatách o dramatice se nezbytně objeví teze o rozvíjení tvořivosti, neboť  je to v současné výchově vzdělávání princip obligátní.  

Poměrně snadno najdete metody, jako jsou hry a cvičení, náměty a témata, které naplnění tohoto cíle uskutečňují, a konec konců je to prakticky všechno, co se v dramatické výchově dělá. Ale je tu ještě jedna stránka, která není tak často zmiňovaná – jak učitel tyto aktivity vede, jaký je jeho učební styl a jak se chová. Jaroslav Hlavsa, který se zabýval psychologií tvořivosti, se ve své knize Psychologické problémy výchovy k tvořivosti (SPN 1981) zabývá podmínkami prokreativními a antikreativními a jejich výčet (ocitovaný podle psychologa Lutheho) má v knize celkem 6 stránek. Mnohé z položek tohoto přehledu se vzájemně doplňují nebo jinou formulací opakují a bylo by dost únavné a také zbytečné (knihu si lze přečíst) to reprodukovat. Navíc se chci chvíli zabývat právě tím, co se týká učitelova jednání a chování, tedy jinak řečeno, jak osobnost učitele ovlivňuje růst či potlačování tvořivosti. Proto následuje výběr a souhrny.

            Začnu raději tím pozitivním. Asi nikdo nepochybuje, že důležitým požadavkem na učitele, který chce a má rozvíjet tvořivost, je hravost, ostatně ta lidem v oboru nikdy nechybí. S tím ovšem souvisí i „přístupnost podnětům, novým nápadům, novým přístupům a postojům, novým estetickým prvkům, novým pocitům a představám,“ nebo jinak řečeno „přijímání neobyčejných skutečností“ či „originální myšlení“. Dále se uvádějí vlastnosti jako je spontánnost, nízká míra tendence k sebeobhajování, „porozumění sobě samému, sebeúcta, sebejistota a sebedůvěry, pozitivní sebepojetí, příznivá míra emocionální stability a volnosti“,   schopnosti  které bychom dnes zahrnuli pod souhrnný název emoční inteligence, ale také nesoutěživost a v neposlední řadě i respekt k potřebě soukromí.  Na  počátku toho všeho je, že učitel, který dává najevo, že tvořivost žáků očekává, a když se jí dočká, zaujímá k ní pozitivní postoje.

            Jak už to tak bývá, negativních, antikreativních prvků je také pořádná dávka.  Jednu skupinu tvoří jednostranné preferování  pojmové inteligence, rozumu, realistických a materialistických projevů, utilitárnosti, stejně jako preferování studentů, kteří mají jednostranně vyvinuté právě tyto sklony a schopnosti, a na druhé straně podceňování jejich  opačných sklonů a talentů. Patří sem také představa, že kreativita je cosi vyhrazeného umělcům a vědcům či lidem výjimečným,  přeceňování  talentu jako čehosi „s hůry daného“, ale také důraz na úspěch, soutěživost, tlak na výkon, konformita. Patří sem i  destruktivní kritika stejně jako nerozlišující souhlas, i vnucování aktivit, které odporují osobnosti žáka, nenáviděných činností. Krátce řečeno antikreativně působí učitelův dogmatismus a autoritativnost. A  ještě jeden prvek, který se může stále snadno objevovat v tradičně vedeném  dětském divadle či přednesu, a to je předehrávání, snaha  ukázat žákům, jak lze to či ono „správně“ či „dobře“  zahrát, přednést, realizovat.

            Mnohé z kreativitu podporujících prvků i potlačení těch antikreativních, se dokáže naučit každý, kdo chce. Jde hlavně o to pochopit a myslet na to, začít se dá například způsobem hodnocení, podle kterého nic není špatně,  jsou jen nápady a náměty, které se pro řešení daného úkolu nehodí; všímat si dětí nenápadných, zakřiknutých, ve škole neprospívajících, a hledat jejich možnosti; neorganizovat lekce soutěživě, nepovažovat potlesk za smysl cíl aktivit.

Jsou ovšem schopnosti, které získat není až tak jednoduché, např. potlačit autoritativní tendence; umět se vcítit do druhých a tolerovat je; získat sebejistotu a sebeúctu, emocionální stabilitu. Učit dramatickou výchovu nemůže jen tak beze všeho kdokoli, neboť jsou lidé, kteří mnohé z toho nikdy nepřijmou, neodnaučí se stereotypům tradiční školy, a nepomůže jim ani kurs.  Ale většina  zájemců si tyto postoje snadno osvojí, včetně těch, které dosud neprojevovali nebo o nich  příliš nepřemýšleli. Daří se to hlavně mladým adeptům učitelství, kteří si ještě dobře pamatují, jak na ně působili antikreativní, autoritativní  učitelé – všichni jsme je  ve škole potkali, někdo ve větší, někdo v menší míře, ale známe je dobře.

 

Heslo „dramatická výchova“ na internetu          

Mám dost času a tak jsem se rozhodla prozkoumat, co  najde na internetu ten, kdo se chce zorientovat..

Jako první, zřejmě nejdůležitější a nejnaléhavější mi na Googlu vypadly Hry pro dramatickou výchovu/Pomůcky pro rozvoj dítěte, firma Lendid. Nabídka je opravdu bohatá. Maňásci jednotliví i sady maňásků pro úplně veškerou obligátní dramaturgii mateřské školy: Perníková chaloupka, Budulínek, Červená karkulka, Smolíček, Veliká řepa, Slepička a kohoutek, Koblížek, Bouda budka, Vlk a kůzlátka, Tři prasátka, a v závěru zatím bez obrázku (jaký žal) rodina, 1188 Kč. Ale to zdaleka není vše, je tu logopedický hroch, spousta různých čepiček a „převleků“ ve velikosti žáka MŠ, a ouška, ouška, ouška, rohy, tykadla – zkrátka veškerá mateřinková fauna! Nakonec Vám firma slíbí „bleskovou dopravu“ a úplně na konci oznámí „Jsme profesionálové“. Co dodat, bleskový rozvoj dítěte je jistý a profesionální.

To byl začátek, hned potom Wikipedie – stručná, věcná, informovaná, zadarmo.

Ale pak  zase přituhne, a to – bohužel – pod hlavičkou „Metodický portál RVP“.   Vypadá to slibně, ale ve skutečnosti je to podivná směs, hlavně na samém začátku, u nejnovějších příspěvků, které zřejmě patří do kategorie „samotoky“ - něco jako sociální sítě, co koho napadne, to tam vloží. Až když se prokoušete  k  položkám na samém konci, to jest z doby  po založení metodického portálu, nejdete tam jména dobře známá, témata podstatná, k dramatické výchově a její metodice opravdu zaměřená. Ale v určitém momentě asi  osobám  odpovědným došel dech.  Když to otevřete (učinila jsem tak koncem května 2018) narazíte na  příspěvek autora, který viděl v Anglii lekci, o níž byl asi informován, že to je drama. Ve skutečnosti jde o použití známého triku iluzionistů – kouzelník se domluví s figurantem, který se jeví jako vševědoucí. Je totiž domluven prvek otázky (slovo, vazba), který mu sdělí, co je očekávaná odpověď, a on skvěle  „uhádne“. Je to prý vhodné na „vytvoření vazby mezi vyučujícím a žákem“,  na začátku školního roku na poznávání sociálních vazeb ve třídě a  dále který žák „by se nejlépe hodil pro danou aktivitu“. Nejen že to  není dramatická výchova, ale  hlavně není etické jít na děti s takovým fíglem.

Hned na to: studentka byla „na Erasmu“ v Lucembursku, viděla tam hodinu dramatické výchovy a žasla – klidně mohla žasnout bez Erasma, pohodlně doma.

Následuje série lekcí Aleny Machovské, tu a tam bych měla námitku, ale je to dramatická výchova, pětidenní projekt uzavřený předvedením dalším třídám.

Další položky – Loutkové divadlo = didaktická hra typu kvízu o loutkovém divadle. Nejlepší hry do kapsy – ukázka z knihy vydané Portálem, dramatiky se jakž takž týkají hry na dýchání; ukázka z knížky Zdeňka Šimanovského, věnovaná rytmu a řeči. Ale pak jsem  zjistila, že i já jsem přispěla –  jako ukázku u knížky Projekty dramatické výchovy pro mladší školní věk nabídl Portál námět Čtvero ročních období. Je to dobrá ukázka, ale má  to háček, autorkou je ve skutečnosti Romana Šindlářová, já napsala jen předmluvu a sborníček lekcí jsem sestavila.

Následuje Malý princ a po něm Josef Valenta… a tak dále

Odborná práce není věcí svobodné volby kohokoliv, tady platí, že je třeba vědět, znát, kvalifikovaně posuzovat. Metodický portál je zřetelně neredigovaný,  na jedné straně tu najdete, co opravdu  je dramatická výchova nebo její součást či  doplněk, a na druhé straně  bůhví  co vlastně. Učitelská veřejnost by potřebovala spolehlivé a pravdivé, k věci náležející informace, a je to dost důležité hlavně pro ty, kteří nemají dostatečnou kvalifikaci. Takhle může být dramatická výchova úplně cokoliv, třeba i to příslovečné válení po koberci. Důležité je, aby se učitelka či učitel, kteří stojí před úkolem začít učit dramatickou výchovu, nezarazili u těch prvních a pochybených položek, ale aby četli dál, a nejen to, co  najdou na internetu -  ostatně u příslušného hesla Wikipedie najdou dost obsáhlý seznam literatury.

 

Dějepis a dramatika

            Při hledání látek pro projekty či divadlo ve vzdělávání narážím neodvratně na historii. I když pátrám po tématech jako je demokracie, ekologie, osobnosti, vždycky skončím někde v časech minulých. Mají jednu nespornou výhodu, nabízejí témata aktuální i nejaktuálnější, a přitom nehrozí, že se diskuse o nich zvrtne v to, co vidíme dnes a denně v televizi i kolem sebe: každý má svou neotřesitelnou pravdu a druhého ani neposlouchá, natož aby o jeho argumentech uvažoval (pokud to ovšem jsou argumenty a ne jenom emoce). Takže se přestávám bránit, a současnosti se raději vyhýbám.

            Tomu, kdo má stejnou zkušenost jako já, doporučuji knížku Veroniky Rodové Dramatická výchova ve službách dějepisu (Masarykova univerzita, Brno 2014). Důležité na ní je, co se textem prolíná od začátku do konce, totiž přesnost a detailnost přípravy pedagoga. Jinak řečeno nespokojit se se obecnostmi, s dobře známými fakty typu „Kolumbus objevil Ameriku“, ale pátrat, jak konkrétně, v jaké situaci, jakými prostředky s jakými překážkami… a tak dále to učinil. „Rozhodující při výběru je literární kvalita textu a jeho širší kontext, zejména okolnosti vzniku, úhel pohledu vypravěče či popis méně známých okolností děje…Jedinečnost historického pramene spočívá v tom, že dokáže přiblížit dávné situace. Obsahuje drobné detaily, konkretizuje obecně známá fakta…“ (ss. 134 a 135) Ať už literární dílo či pramen, vždycky platí hledání toho, co práci dodá život, životnost a tím i přitažlivost pro žáky, a spolu s tím i informativnost, obsažnost. V tom také dramatika dokáže doplnit výuku dějepisu, která nutně se souhrnnými informacemi a tedy i  obecnostmi pracovat musí.  Osvětlí dětem, k čemu jsou nám dnes ony děje dávno minulé a že i ony byly reálným, plnohodnotným životem lidí.

            Záznamem a analýzou výzkumu prováděného na čtyřech projektech a s několika skupinami žáků, dokládá Veronika Rodová, co vše tato práce ovlivňuje. Dalo by se říct, že výzkum konkretizuje, co opakovaně říkáme obecně, tj. že dramatické metody ve vyučování nabízejí kvalitnější výuku a rozvíjejí osobnost po všech stránkách. Ale to si raději přečtěte. Zde bych chtěla vybrat jen jednu subkapitolu, která mě mimořádně zaujala, protože nabízí značný přesah dějepisu.

            V kapitole Být pánem slov (s. 144 a násl.) píše Veronika Rodová, že v reflexích „narážíme na nejistotu žáků, jedním z důvodů může být fakt, že ve výukové komunikaci převažují uzavřené otázky nižší kognitivní náročnosti, které studenty vedou k opakování faktů v téže podobě, v jaké se s nimi seznámili…žák se pevně drží slovesa položeného v otázce a provede výčet témat. Svoje stanovisko k nim nepřipojí. Jeho odpověď připomíná frekventovaný model „odpovědi celou větou“…“  (ss. 144 – 145).  Často se dívám na studio ČT 24, v němž moderátoři kladou otázky a politici či odborníci odpovídají, a to dost rozsáhle, v kontextu, s určitou strategií, což mizí, když se v Událostech cituje jen jedna, dvě věty. Velmi mnozí z nich napodobují model „odpovědi celou větou“, když nejdřív doslovně  zopakují to, co řekl moderátor, aby diváka uvedl do souvislosti. Jsou samozřejmě případy, kdy se politik chce vyhnout odpovědi, ale není tomu tak vždy, a nebývá to běžné u dotazovaných odborníků (s výjimkou těch řídkých případů, kdy vlastně neumí odpovědět). Jsou ale i mluvnější politici, a ti pak odpovídají rovnou "celým odstavcem“ nebo „celou stránkou“, nicméně pouze reprodukují již řečené a dokonce obecně známé. Myslím, že velkou roli tu hraje právě onen školský způsob komunikace, respektive to, že škola často nedokáže spojit řeč a myšlení, nevede k samostatnosti, ale očekává jen pravdy předem dané a schválené.

            Dramatika – nejen ta dějepisně zaměřená – v tom může situaci měnit, a snad dosáhnout toho, že i odborník v magazínu zahrádkářském či kutilském dokáže samostatně, bez berličky populárního a jeho rozpaky zastírajícího moderátora-hvězdy, popsat a vysvětit to, čemu rozumí a co umí (na rozdíl od charismatického tazatele) dělat.

 

Jak nepsat diplomovou práci

Před časem jeden lékař vysvětloval v televizním pořadu, jak probíhá operace křečových žil a popis zakončil větou: „A pak pacienta vertikalizujeme“. Hle odborník na slovo vzatý, ani náhodou nevypustí z úst větu „a pak se pacient (dokonce by se dalo říct člověk) může postavit“.  Jak banálně to zní!

O této nemoci české (a zřejmě nejen české) vědy píše v úvodu ke knize „47 odstínů české společnosti“ Pat Lyons, a je příznačné, že tu otázku otevírá a popisuje sociolog irského původu, ne rodilý Čech.  Pasáž končí: “Proslulé pojednání Alberta Einsteina z roku 1905 o (speciální) teorii relativity se ani jednou nezmiňovalo o jiných vědeckých pracích. Natolik původní článek by možná dnes ani nemohl vyjít; kolegové recenzenti by jej pravděpodobně zavrhli proto, že není propojen s prací jiných předních vědců.“[1]

Píšu o tom proto, že se s důsledky, možná by se dalo říct druhými či třetími odvary, této tendence setkávám poměrně často u diplomových, bakalářských či seminárních prací, a to hlavně u studentů, kteří na KVD přišli z jiných vysokých škol. Nejenže se dotazují, kolik procent má mít v diplomce teoretická část, ale občas mají tendenci u nějakého cvičení či hry, nebo u jejich popisu, uvést odkaz na autora, jehož tím dle své představy citují. Což je absurdita, hry a cvičení, vlastně i techniky strukturovaného dramatu, vznikly anonymně, nikdo se nedohledá, jestli kořenem té aktivity je lidová hra, nápad některého pedagoga, varianta cvičení toho či onoho divadelníka – „živé obrazy“ například mají tradici od 19. století, kdy bývalo zvykem představení ukončit „živým obrazem“, jinak řečeno „živým skupením“ k námětu hry – kde hledat autora?. Navíc většina z her a cvičení se proměňuje v praxi, podle potřeb a záměrů dané lekce, skupiny, pedagoga, a všichni jsme je poznali buď přímo „na place“, v aktivitě, nebo jsme je vyčetli v některém zásobníku, který je souhrnem toho, co jeho autor poznal… atd., pokračovat by se dalo ve stylu „pes jitrničku sežral“.

Navíc se studenti často přílišným citováním „odkopávají“: citují myšlenky obecně známé, dávno protřepané v nejrůznějších publikacích za desítky let, a prozrazují tím na sebe, že běžný poznatek je pro ně čímsi novým, objevným a překvapivým, a že tedy nejspíš měli v ruce jednu jedinou knížku. A mnozí jakmile sednou k počítači, začnou psát šroubovaně, ohánět se kdečím, a jediné, co velmi často chybí, jsou myšlenky – určitě ne tak originální, jako byla teorie relativity, to se do diplomky ani nečeká. Nicméně myšlenky, které autor vymyslel, co si o své či někoho jiného práci myslí, kam podle něj směřuje, co přináší, proč to či ono dělat nebo nedělat. Možná se bojí, že narazí a že dostanou „za čtyři“. Proto také kapitola „závěr“, která by měla ony myšlenky shrnout, bývá jen stránková, ba i kratší.

Myslet prý bolí, nevím, spíš je to námaha, a ta může něco vytvořit.

 

 

[1] Pat Lyons a Rita Kindlerová (eds.): 47 odstínů české společnosti, Sociologický ústav AV ČR, 2015, s. 13

 

Afrika a drama

Probírám se historií Afriky, přesněji řečeno vztahem Evropanů k Africe a jejímu probádávání i k péči o ni, a narážím přitom na další zdroj nedramatičnosti. Když Afriku zkoumali s neobyčejnými, někdy až neuvěřitelnými potížemi pánové Livingstone, Stanley, který ho hledal, nebo Emil Holub, byly jejich cesty nabity poznáváním -  rostlinstva, fauny, terénu, klimatu, lidí a jejich zvláštností a odlišností. Informovali Evropu a Ameriku, doplňovali mapy, Emil Holub sbíral exponáty, jimiž zásobil muzea v půlce Evropy… Byla to dramata – překonávání překážek, řešení konfliktů, poznávání něčeho tak úžasného, jako jsou Viktoriiny vodopády, katastrofy, když se převrhla kánoe a v Zambezi zmizely Holubovy  přírodovědecké úlovky, zápisníky, přístroje; když Stanley  byl vydírán místním papalášem, který chtěl, aby zaplatil za pozemek, na němž pohřbil uhynulého koně; když Holub čekal na další peníze ze sbírek… a tak dále a tak podobně. Člověk žasne, že to vůbec přežili a zvládli, bez telefonů a internetu, bez map, dokonce bez spacáků, jen s osly, buvoly táhnoucími vůz a houfem  černých nosičů, s nimiž se těžko komunikovalo a  na něž nebylo spolehnutí. Dramata jak hrom prožíval i Albert Schweitzer, když budoval sovu nemocnici doslova z ničeho – začínal ordinovat i operovat ve své chatě a zdravotnický materiál měl uložen v kůlně, a pacienti přicházeli  téměř vždy pozdě, až když selhali šamani a bylinky.

Těšila jsme se, jak bude líp, až se dopracuji k Hanzelkovi a Zikmundovi. Líp asi Afričanům bylo, ale dramata? Tatra budila zájem, hlavně když se Afričani dozvěděli, že se nechladí vodou, ale vzduchem,  řešení jak vyšité pro Afriku.  Ale hlavním „dramatem“ je píchlá pneumatika (až po 7000 kilometrů!) a  byrokrati na hranicích, telefonující, štemplující nebo přijímající telegramy. A hlavně silnice asfaltová dobrá, asfaltová zničená, bez asfaltu,  pouhá cesta, poušť, písek, kamení, a zase asfalt…V městě šli do hotelu, mimo město vytáhli spacáky… Lidé, které potkávali, byli celníci a další úředníci, v městech tu a  tam guvernér nebo náš velvyslanec… a zase silnice špatné, dobré…Floru a faunu vlastně ani neviděli, s běžnými lidmi sotva promluvili, natož aby s nimi spolupracovali!

I Holub měl potíže s přechodem z jedné oblasti do druhé (těžko mluvit o státech), ale rozhodoval o tom člověk. Jeden místní satrapa, obávaný a mocný, si Holuba oblíbil,  umožnil mu cestu k Viktoriiným vodopádům – místo razítkování člověk, problematický, jak už tak lidé bývají, a proto dramatický. Malárie jako nemoc, která vážně kompiluje život a donutí postiženého na týdny či měsíce přerušit cestu, proti tomu chinin a ze záchvatu se do rána vyspíte - je to humánní, ale dramata se nekonají.

Zkrátka: technika, organizovanost,  dostupné finance, moderní výbava – ale drama a napětí? Lidské jednání převálcované civilizací, co si s tím počít v dramatice! Jedinou naději na dramata nabízí Josef Vágner, který díky rozporuplnému osudu africké fauny vede rozporuplné úvahy a řeší rozporuplné situace.

 

 

Had z ráje

Divadlo je velice svůdné, okouzlující a člověk mu může beznadějně propadnout. Do sféry dramatické výchovy vstupují vedle bytostných učitelů i bytostní herci, režiséři – krátce řečeno divadelníci. Někdy jsou to i aktivní umělci a ti se zpravidla snaží své žáky uvést do svých milovaných aktivit co nejkratší cestou –většinou se to moc nedaří, ale to teď nechme stranou. Jde mi zde o to, že řada adeptů i posluchačů studia dramatiky přiznává, že se pokoušeli, i opakovaně, o přijetí na konzervatoř, na DAMU, někteří i úspěšně, že jsou ochotníci, že vedou soubor či soubory, zkrátka že tomu „hadu z ráje“ propadli. Je to pochopitelné a je na každém, aby se vyrovnal s tím, že těch vyvolených a úspěšných není zase až tak mnoho. A navíc, ani fakt, vystudování divadelní školy, získání angažmá, ještě neznamená úspěch. Cesta ovšem nevede přes pokusy nějak propojit jablka s hruškami. Divadlo je – aspoň v češtině – k dívání, je určeno divákům, je to ona Osolsoběho „komunikace komunikací o komunikaci“, diváka má divadlo oslovit, okouzlit, nabídnout mu katarzi, divák si „to má užít“ – zvolte jakýkoli způsob vyjádření, jde stále o totéž: o diváka, o toho, kdo je divadlem oslovován, kdo přijímá, kdo je ovlivněn, kdo reaguje. Divadlo bez diváka je nesmysl, a nejtěžší den divadla je ten, kdy se „šnajdruje“ -  představení se ruší, protože se nedostavili diváci a herci jsou domů nebo spíš do hospody, protože si to přece nezahrají jen tak pro sebe. V dramatické výchově - i když jí říkáme jakkoli jinak – jde o hráče, ten se má změnit, obohatit, přijímat, užívat si to, komunikovat – a divák tu není, naopak by dost vadil, protože jde často o niterné záležitosti, do nichž nikomu cizímu nic není. Divák není přítomen ani v případě že si skupinky navzájem něco předvádějí, na čem společně pracují, ani když celý proces pozoruje další pedagog, pedagogové či jiný vážný zájemce o to co se v té skupině odehrává. Pozoruje z odborného, pracovního zájmu, z účastnických a spolupracovnických důvodů, tj. proto, aby s tím dál pracoval. Vůbec přitom nejde o to, aby ho to osobnostně zasáhlo a ovlivnilo, aby si „to užil“. Proto pozorovatel přijme i  pasáže, kdy vlastně není nic nebo skoro nic „vidět“; pasáže, které by diváka unudily k smrti a donutily  ho prostě odejít z divadla.  Nejde-li o diváka, ale o pozorovatele, nejde ani o produkt, ale o proces. Ano, z divadla jsou převzaty určité prostředky, ale celá struktura dění je jiná,  odlišná od struktury divadla. V tom vězí  rozdíl a také zdroj terminologických problémů. Jiná věc ovšem je, jestliže se s žáky – nedivadelníky dělá divadelní představení. Ale to je jiná věc, docela jiná struktura, než lekce, dílna, projekt.

 

Tolerance a názory

V této zemi přituhuje, v rozdělné společnosti začínají vládnout spíše nedemokratické, netolerantní, totalitní, nepřátelské, xenofobní a dá se říci nekřesťanské tendence. Děti i dospívající doma přeslechnou ledacos, a zejména v školní dramatické výchově je nutno počítat s tím, že třída se skládá z žáků z velmi různých prostředí. Jestliže se učitel setká s nějakou argumentací nebo jednáním, které kopírují ony negativní přístupy, bývá zaskočen. Je to možná jen můj dojem, ale občas se mi zdá, že ani Václav Moravec se občas dost hbitě nevzchopí k náležité námitce. Tím spíš se má na tyto eventuality připravit pozitivně laděný „dramaťák“, který věří v to dobré v lidech.

Výchova k toleranci je cíl nezpochybnitelný a samozřejmě jeden z nejdůležitějších, ale i tolerance má své hranice, neboť nelze tolerovat nenávist, závist, agresivitu, manipulaci druhými. Tolerance je na místě ve vztahu k jednání, chování a charakterům lidí, jejichž hodnotové žebříčky odpovídají celosvětově přijatým a schvalovaným lidským právům a  platí v rámci demokracie a skutečné svobody. K cílům dramatiky jako oboru by měly  přibýt  cíle další: vytváření imunity vůči manipulaci a demagogii; naučit děti rozeznávat pravdu od lži; naučit je nepodléhat výlevům emocí, které nejsou podloženy argumenty a reálnými důkazy  a jsou  proto nebezpečnější lží, než kterákoli  jiná lež. Mimochodem existuje knížka, která by mohla posloužit jako svého druhu metodika pro hovory na toto téma. Napsal ji psycholog Zbyněk Vybíral a má název Lži, polopravdy a pravda v lidské komunikaci – kapitoly Jak se klame a jak se to pozná nebo Nepravdivost v politice, publicistice  a vědě  je dobře si přečíst.

Kdekdo se ohání právem na svůj názor, má ho, ale musí respektovat i právo druhého jeho názor odmítnout -  a  existují i názory žalovatelné. Podle Slovníku spisovného jazyka českého názor znamená „chápání, úsudek, soud, pojetí, koncepce, mínění, smýšlení, přesvědčení", tedy vesměs subjektivní produkty lidské mysli, nic objektivního, doloženého a doložitelného. Jistěže má člověk právo vyslovit nahlas, jak věci chápe, co o nich soudí, jaké má smýšlení, ale ve sporech, jsou-li vyhrocené, se často projevuje smýšlení, které protiřečí listině lidských práv, protože obhajuje totalitní praktiky, i když zatím ještě ne totalitní systém. Ostatně jde o projevy odporující i křesťanství, které je – ať jsme věřící nebo ne – základem naší kultury (kdo se bojí islámu, nechť si přečte aspoň Bibli, když už ne Korán).

Vžilo se v politice ohánět se zákonností svého počínání, včetně zákonů z doby minulé. Ale zákony jsou dílem lidí, někdo je vymyslel, zformuloval a schválil a jsou-li špatné, tj. umožňují-li nemorální, nedemokratické či jinak závadné chování, měly by se změnit – někdo by mohl a  měl navrhnout změnu, zformulovat nové pojetí, parament schválit… To je v rukou lidí. A navíc: ani špatný zákon nikoho nenutí, aby  se špatně, amorálně choval, jen vymezuje hranici, kterou nelze překročit.

Tohle by  dramatická výchova měla dětem i dospívajícím řádně vysvětit a  naučit je bránit se proti manipulacím, volit náměty a témata, která se této problematiky týkají – o tom, co je demokracie, jak vznikla, co je právo a bezpráví, svoboda a nesvoboda, co jsou lidská práva a kdo a jak je porušuje, jaké jsou kořeny různých větových náboženství, nejen islámu, ale také buddhismu, taoismu, konfucianismu, a samozřejmě i judaismu; o poltickém zneužití náboženství v dějinách, včetně zpolitizování křesťanství – ani nám, „jedině spravedlivým“, se to nevyhnulo. A v neposlední řadě – co je migrace jakou má tisíciletou tradici, jak začala, k čemu vedla – bez migrace bychom tu nebyli a nemohli bychom tu svou kotlinku hájit.  

Ale pedagog  vždy musí dobře zvážit, zda  je na to připraven  argumentačně, vědomostmi – a posoudit, zda věci opravdu pojmenovat tak, jak se jeví v naší současnosti, anebo účinněji a bezpečněji k problému dojít skrze příběh z dob a míst vzdálených, dovolující odstup a tedy i větší míru objektivity.                                                                                                    5.3.2018

 

Kam míří tento web

Dramatická výchova se zdárně vyvíjí a žije si celkem dobře. V současnosti má Katedra výchovné dramatiky na pražské DAMU na 250 absolventů, a i když někteří pracují v jiném oboru, jsou v zahraničí, momentálně na mateřské, je to celkem slušná skupina lidí, a ovšem jsou tu absolventi JAMU, učitelé, kteří  prošli  specializací DV na SPgŠ nebo na pedagogické fakultě, a početná skupinu těch, kteří absolvovali nebo navštěvují různé dílny, semináře a kursy, včetně celoživotního vzdělávání. Pracují nejen jako učitelé ve školách mateřských, základních, středních i vysokých, ale také jako lektoři a animátoři v domech dětí a mládeže, v galeriích muzeích, divadlech, i v domovech důchodců, nízkoprahových centrech, dramacentrech i leckde jinde. Přesto jakoby dramatická výchova byla pro příliš mnoho lidí, včetně těch, kteří s ní mají do jisté míry co do činění, cosi podivného, tajemného, neznámého a nepochopitelného. Na řadě škol (i na ZUŠ) je jen jeden učitel dramatické výchovy, a kolegové, a bohužel i ředitel, se na něj dívají v lepším případě jako na exota (jedna z těchto exotek použila termín „sám voják v poli“), v horším jako na škůdce, který jim ubírá hodiny, ale také oblibu u dětí. Je čas, abychom zbourali tuto zeď a aby o dramatické výchově, o její praxi a principech věděli i ti, kteří ji sami neprovozují a provozovat nehodlají.  Snad se zde tuto zeď podaří aspoň trochu nabourat. 

Co znamená „škola dramatickou hrou“

Státnici z pedagogiky jsem dělala v roce 1970, kdy se slavilo třísté výročí úmrtí Jana Ámose Komenského. Zadřel se mi pod kůži, u každé zkoušky jsme dostali jednu otázku navíc, o Janu Ámosovi. A hlavně je to klasik spojování výuky a divadla.  „Škola hrou“ je jevištní podobou jeho „Brány jazyků otevřené“, tj. sumy tehdejší učební látky všech oborů, stejně jako „Orbis pictus“ je její transformací výtvarnou. Ale staletí učinila své, Komenský řešil jiný problém, než jaké potkáváme dnes. V té době školství učilo verbálně i v tom smyslu, že příliš nezáleželo na tom, zda student skutečně ví, co která slova znamenají, zda si umí představit to, co říká.  Proto Komenský vynalezl názornost. Ve  Škole hrou proto studenti- aktéři na jevišti ukazovali na to, co říkali, o čem mluvili. Komenský k tomu v komentáři říká, že mají ukazovat jakýmkoli způsobem, rukou či nohou. Dnes dost divná představa jevištního dění, ale názornost se ujala, rozvinula, a našla si své daleko lepší prostředky. Každá škola má nejrůznější tabule, zobrazující například slepici, vejce, kurník, slepičí zažívací trakt, a tak dále, má mapy,  vycpaniny, sbírky minerálů a motýlů a kdoví, co ještě všechno se v školních kabinetech najde. Minulé století, nazývané „stoletím dítěte“, posunulo výuku o podstatný kus dopředu, zachovalo názornost, ale přidalo činnost, namísto ukazování, ať už rukou či nohou, a vedle prezentace tabulí a vycpanin, umožňuje dětem s věcí zacházet a jednat jako doopravdy, jako v životě. To dramatičnost umožňuje v plné míře a dodává tomu další dimenzi, protože poznání věcné spojuje s poznáním lidským, s poznáním vztahů a lidského jednání. Tím se škola hrou do naší doby posunula, rozvinula, obohatila o vlastní metody, a proto si to slovíčko navíc zaslouží.

Chybí v TD didaktika?

Na redakční radě Tvořivé dramatiky v listopadu 2017 padla výtka, že v ní chybí didaktika oboru. Nepochybně jí může být víc a v různých kontextech, ale nevidím to jako palčivý probém oboru, neboť ten je pedagogikou a didaktikou zejména prostoupen. Ve studiu na KVD (o tom mohu mluvit nejspíš) je jednak třísemestrální předmět Didaktika DV, jednak se otázky ůjak učit" objevují v řadě praktických předmětů. Poznatky z nich vnášejí posluchači i do předmětu Didaktika, který je jakýmsi koordinátorem a svodkou všeho ostatního... bez didaktiky to prostě nefunguje. Dramatická výchova se tím liší od dalších umělecko učitelských oborů, alespoň co se dozvídám od posluchačů, kteří hudební či výtvarnou výchovu absolvovali před tím, než přišli na KVD.  Sdělení první: "Měli jsme na HV přednášku jeden semestr a dozvěděli jsme se, jaká musí být výstavba hodiny - reprodukce hudebního díla y až na jejím konci. Při praxi mě pedagog didaktiky  setřel  za to, že  jsem záznam dětem pustila  na začátku." - Dogma didaktika. Příběh druhý:  "Vystudovala jsem výtvarku, jednooborovou, ale jak učit, s tím jsem se setkala až v dramatické výchově." Neboť v té je přirozenou součástí veškerého konání, problém je jen v tom, zda si to všichni učitelé vždy uvědomují a dovedou to pojmenovat. Což přirozeně je téma k diskusi

Dramatika a didaktika  na webu

Myšlenka, že by k materiálům z praxe měly být i didaktické komentáře mě zaujala, ale současně ve mně vyvolala pochyby. Pustila jsem se sice do komentářů k uveřejňovaným záznamům, ale chvílemi  je mi trapně a připadá mi to jako nošení sov do Athén, neboť dramatika je didaktikou vlastně prosycena. Představte si přednášku o tom, co jsou zrcadla jak se provádějí, představte si, že autoritativní učitel žákům zadá úkol, aby měli nápad, a pak klasifikuje, zda splnili za jedna, za tři nebo za pět. Lze trvat na tom, že Božena Němcová je významná klasička a požadovat, aby žák, který od Němcové jaktěživ nic nepřečetl,  větu na toto téma zopakoval při zkoušení. Ale  je možné, aby učitel předvedl, názorně prezentoval schopnost komunikovat nejen slovy, ale i hmatem,  požadovat pak od žáků  přesné zopakování a následně oklasifikovat jejich  výkon? 

Jsou to absurdní představy a záměrně volím příklady extrémní, ale snad je z toho  jasné, že didaktika je v dramatice propojena s látkou a látkou je současně metoda. Proto pro člověka znalého dramatiky jsou záznamy čitelné i jako výpověď didaktická. Nicméně, i didaktické komentáře mají svůj význam, především pro ty čtenáře, kteří s dramatikou nemají osobní zkušenost. Ale existují i účastníci praktických cvičení, seminářů, kursů, studentů, kteří praxí procházejí, ale z různých důvodů, často proto, že vnímají se zájmem prezentovaná témata, látku, řešení situací, „užívají si to“, ale nedokážou přitom souběžně vnímat i „jak se to dělá“, tj. čím lektor dosáhl toho, že jsou tak zaujati a ochotni spolupracovat. Je to zvláštní u pedagogů, jsou nadšeni například strukturovaným dramatem, ale přitom nejsou sami schopni ani vysvětlit, proč to tak dobře fungovalo, natožpak postavit vlastní drama podobné účinnosti. V tomto procesu poznávání je proto potřeba nabízet analýzy, škály metodických postupů, série látek a témat, příkladů z praxe, pokoušet se o realizaci atd. atd., jak to funguje ve výuce specialistů na vysoké škole.

Berte proto moje didaktické komentáře k některým projektům jako pokus upozornit na určité prvky  obsažené v tom či onom popisu činností a vyprovokovat  uvažování  nad tím, čeho si člověk na složitém jevu zvaném dramatická výchova zatím nevšiml.

Slovo nebo zážitek?

         V kursu pro učitelky mateřských škol vznikla zajímavá a dost důležitá otázka. Skupina pracovala s pohádkou O třech kozlech Větroplaších ze Stromu pohádek z celého světa. Příběh je to jednoduchý: tři bratři Větroplaši musí cestou na pastvu přejít po můstku, pod nímž číhá nebezpečný troll, první jde nejmladší, pak prostřední, a oba  trolla odbytou tím, že jsou ještě moc malí. Střetne se s ním až třetí, nejstarší Větroplach. Otázka zněla „proč jde nejdřív nejmladší“ a co to znamená. V duchu výkladu Bruno Bettelheima jsem vysvětlila, že pohádky tohoto typu (např. se to týká Tří malých prasátek) sdělují dítěti, že co nemůže zvládnout nyní, zvládne, až bude, straší. Jinak řečeno, nejde o tři kozlíky, ale o jednoho v různém stáří. A jak prý to dětem vysvětlit – nijak. V tom je právě hodnota zážitkové pedagogiky, že se zážitek-poznání uloží do paměti, do podvědomí, skrze zkušenost se stává součástí postoje, vytváří povědomí, že věci fungují tak a tak. Ne všechny děti si zážitek uloží stejně pevně a jasně, ale tak už to je, že jednorázový zážitek má menší hodnotu, než celý řetězec zážitků určitého typu. Zážitek dodává aktivitě na přitažlivosti, zajímavosti i zábavnosti, ale tím se jeho funkce zdaleka nevyčerpává.  Vytváří půdu pro změnu v psychice aktéra, v tomto případě dodává dítěti důvěru a postupně i jistotu, že zráním, dospíváním se bude měnit a dosáhne i na to, co je mu jako malému dítěti nedostupné.

            Dospělí, učitelé, rodiče i kdokoli další kolem dítěte, mají tendenci vysvětlovat, poučovat, předávat vlastní zkušenost, často i přikazovat a zakazovat, souhrnně řečeno „mluvit na dítě“. Nejspíš se tomu nelze zcela ubránit, ale je potřeba si připouštět, že účinnost verbálního sdělení je tím menší, čím je dítě mladší. Že v lepším případě  poučení  „jde jedním uchem tam a druhým ven“, ale že také přílišné „tlačení na pilu“ a úmorné opakování příkazů, zákazů a vysvětlování, může vést k pravému opaku než mluvčí zamýšlel. Stane se formalitou, povinným schématem beze smyslu, a v některých obdobích vývoje dítěte může vyvolat i revoltu, třeba i neviditelnou. Situace, jednání a z nich plynoucí zážitek tato nebezpečí neskrývají. A v tom je také základní hodnota i podstata dramatické výchovy.

Je vinen žák nebo učitel?     

Dramatická výchova velmi často naráží n a „nevěřící Tomáše“, kteří a které popisy práce, úvahy o nich, principy a jakoukoliv jinou informaci o dramatice zpochybňují tvrzením „to děti v tom a tom věku nedokážou“. Rádi konstatují, které děti a jak moc jsou schopné – neschopné, talentované – netalentované, chytré – hloupé, pilné – líné, pozorné - nepozorné a tak dále. Ale měli by si spíše položit otázku, jak oni sami jsou schopní či neschopní vnímat dětské potřeby, postoje, zájmy a nakolik dovedou či nedovedou na ně reagovat a vycházet z nich; nakolik je jejich vystupování ve třídě zajímavé či nudné, nakolik dokážou látku zpracovat či nezpracovat takovým způsobem, aby byla pro děti významná, tj. aby jim něco říkala, a to teď a tady, nejen v nějaké pro ně nepředstavitelné budoucnosti „až budou velcí“. Tím prvním předpokladem učitele být zajímavý, vzbudit a  udržet pozornost dětí, zaujmout je pro svůj obor, dovést je k tomu, aby vlastní aktivitou poznávaly, věděly, pamatovaly si, vězí v  jeho chování, v jeho vztahu k dětem, emoční inteligenci, v míře jeho empatie a  tolerantního postoje, v jeho ochotně uznat, že všichni byli nejlepší – nejlepší jak dovedli. Ten druhý předpoklad je, co učitel sám umí a nakolik je ochoten se učit, studovat, zkoušet, hledat. Udělala jsem nedávno zvláštní zkušenost, nabídla jsem kurs pro ty, kteří se dostali do situace, kdy musejí učit dramatickou výchovu, a přitom s ní nikdy nepřišli do styku. Hlásili se jen ti, kteří už nějakými kursy či semináři prošli, ti se potřebovali učit, kdežto ti co nic nevěděli a neuměli, to nepotřebovali.  Učitelé, kteří nemají potřebu se měnit, budou se  muset smířit s tím, že nejspíš jejich třídy budou už navždy složeny z dětí neschopných, nepozorných, nudících se, neaktivních, bez zájmu –  přesvědčených, že škola je k ničemu a učení je mučení.

Ach, ty cíle!

Na první pohled se zdá, že slovo „cíl“ je zcela jasné a jednoznačné, znamená místo, kam hodláme dorazit, čeho chceme dosáhnout.  Ale v oblasti dramatické výchovy už to až tak jasné není. Učitel se připravuje a splývá mu dohromady to, co se má žák během hodiny naučit, co má získat a pochopit, kvůli čemu je hodina vystavěna právě tak a ne jinak, s tím, jak a toho lze dosáhnout.  Proto se do cílů často se do toho namíchají i úkoly a prostředky, například „seznámit žáky s knihou X“, „ osvojit si novou techniku Y“. Tedy to, co se děje v hodině a co je cestou k dosažení onoho cíle. Snad se vám to zdá jako malicherné slovíčkaření, ale je to věc dost podstatná, rozlišit čeho chci dosáhnout, tj. proč volím ty a ty prostředky, metody, látky a jimi naplňuji hodinu. Vědět kam jsme dorazili je důležité hlavně proto, aby učitel věděl, nač má v dalších hodinách navazovat, co má dohánět, co už může vynechat, neboť toho bylo dosaženo všemi žáky… a tak dále. Zkrátka je to vazba mezi hodinami. Někdy se mi zdá, že zaujetí průběhem hodiny je daleko silnější, než vize do budoucna. Ostatně, je to tak zajímavé sledovat, jak si děti vedou, co je napadá, jaks s chovají, jak „pracuje“ téma, jak fungují metody… je toho hodně, z čeho má učitel při dobrém průběhu hodiny skutečné potěšení i poznání, a nepochybně se mu vynořují i nové nápady nebo zjištění chyb, kterých je třeba se vyvarovat. Mnohdy už nezbývá sil na to, aby si jen pro sebe zapsal, kam až děti došly, jaké postoje zaujaty, jaké vědomosti si osvojily, jaké dovednosti, kompetence zvládly, jak obecně lidské (osobnostní, sociální, výchovné…), potřebné v různých pracích, koníčcích a profesích, tak ryze divadelní.

Možná by celou věc zpřehlednilo, kdyby se formulovaly nejen cíle, ale i prostředky, tedy nejen metody a techniky, ale i jejich obsah nebo formu (příběh, kniha…), snad i téma by patřilo spíše do této kategorie.

Úvahy terminologické

V čísle 3. ročníku 2017 Tvořivé dramatiky vyšly dva články, týkající se otázek terminologie a pojetí té práce, kterou děláme.  Roman Černík nazval svou recenzi-úvahu "Dramatická, nebo divadelní výchova?" Problém terminologie  je, zejména v oboru  stále ještě mladém, nekonečné tázání a hledání odpovědí, a nakonec se vždycky, jak už to v jazyce chodí, něco z toho ujme, a něco zůstane jen mezi možnostmi, o nichž ví málokdo. Názvy institucí ovšem jsou poměrně dost trvalé, a musí být, aby nevznikal chaos. Jsou ale také vždycky zjednodušující, neboť víc než tři slova v názvu pracoviště, instituce  obtížně  obstojí. Kdyby  název měl být přesný a vševyjadřující, muselo by to být přinejmenším souvětí, ale možná  odstaveček textu. A tak například na DAMU v Praze vznikl název Katedry výchovné dramatiky z velmi praktických důvodů letitého systému názvů vyučovacích předmětů na různných katedrách, aby se od nich název této katedry odlišil. Začátečníky a uchzeče o studium někdy trápí otázka, jaký je rozdíl mezi výchovnou dramatikou, dramatickou výchovou a  tvořivou dramatikou. Vůbec žádný, jsou to tři různě formulované názvy pro totéž. A myslím si už dávno, že totožný obor označuje i "divadlo a výchova", užívaný na JAMU. Dost dobře nechápu,v  čem je problém. "Divadlo" v Praze v názvu nemáme, ale studenti absolvují stejně jako všichni ostatní poslcuhači DAMU přednášky a semináře z teorie a historie divadla, a oba tyto obory jsou součástí státních  magistrských i bakalářských zkoušek. V různých předmětech vznikají různá divadlelní díla či dílka, která se pro velkou časovou zátěž studnetů (většinou dálkových) i pedagogů předvádějí jen pro užší okruh diváků a většinou jen jednou. Posluchači a absolventi KVD se svými skupinami, které "na to mají", vytvářejí dětské a mládežnické inscenace, a mnozí z nich se úspěšně upatňují na řadě místních, krajských, centrálních i jiných přehlídek... Divadelní činnost tedy neabsentuje, v čem je sakra problém?.

Jiná věc je důvod onoho "pražského" (?) názvosloví. Drama, dramatický, dramatičnost, dramatika jsou termíny, které označují jádro jak divadla, činoherního i nečinoherního, tak filmu, tak dramatických pořadů televizních a nejspíš ještě  dalších forem, které vznikají, někdy zanikají, ale často přežívají v nejrůznějších podobách. A smozřejmě i činností výchovných vzdělávacích, pracujících s dramatickými (jakož často i divadleními) postupy, formami, metodami, výrazivem...

Ano, je problém, jak pojmemnovat to, co funguje jako součást nebo rozšíření výuky ryze školské, nebo k ní přidružené, co funguje v galeriích, divadlech, v dramcenterch, a co spojuje výuku poznatků s vybranými postupy a prvky dramatickými. Začalo se před časem vžívat "dramatická výchova ve vyučování", ale do vyučování se "celá" dramatická výchova nevejde, neboť vyučování má přinejmenším svoje vlastní cíle, a navíc si metody vybírá. Proto "dramatické metody ve vyučování" - no, není to bůhví co, ale babo raď, jak jinak to označit. Máte nápad?

Vzkaz do ředitelny

Málokterá škola má to štěstí, že aprobace učitelů přesně odpovídají počtu tříd a předmětů, a tak je celkem běžné, že bývají pověřeni vyučováním předmětu, který nevystudovali. Jestliže ale učitel s aprobací čeština – angličtina dostane za úkol učit zeměpis, je pro to disponován alespoň tím, že měl zeměpis na základní i na střední škole. Jestliže mu však ředitel „hodí na krk“ dramatickou výchovu, je v 90 % případů jisté, že ji nejen nevystudoval na vysoké, ale ani se s ní v životě nepotkal žádným způsobem a dokonce o ní ani nikdy nic nečetl. Přitom je to zcela běžný jev – škola se rozhodne dramatickou výchovu zavést a aprobovaného učitele nemá. Většinou to dostane na starost češtinář, protože existuje představa, že to jaksi souvisí. Ano, souviselo by, kdyby v osnovách či RVP či v jakémkoli jiném možném dokumentu tohoto typu bylo zakotveno, že se v rámci češtiny o dramatu (nikoli jen o autorech a titulech her) soustavně a kvalifikovaně učí. Ale tak to není a ani nemůže být, protože to není zahrnuto    ani  ve studiu češtinářů na VŠ.  Jindy to dostane jako úkol kdokoli jiný, třeba ochotník, ale ten o tom také neví celkem nic, a navíc není pedagog. Ale jsou ještě podivnější případy: na škole kvalifikovaný učitel dramatické výchovy je, ale učí ji někdo jiný. Dva konkrétní případy z mnoha: na DAMU vystudovala DV učitelka s aprobací čeština a občanka a zaměřila se na uplatnění dramatických metod ve výuce občanské výchovy, kde je pro to prostor, ale hlavně potřeba, protože dramatika umožňuje a usnadňuje vzbuzení zájmu žáků o otázky týkající se občanství – to v životě uplatní zcela jistě, přinejmenším jako voliči a mnozí jako komunální politici. Ale hrozí také, že vstoupí do vysoké politiky jako naprostí političtí analfabeti – snadno se o tom lze přesvědčit denně ve zpravodajství. Ovšem na škole, kde ona učitelka učí, dostala samé češtiny, protože občanku přece může učit každý. Příklad druhý: první stupeň ZŠ, jen jeden učitel má bakaláře z DV, z devíti tříd, kde se učí dramatika, on učí jen jednu, zato dostal angličtiny, tělocvik a bůh ví co ještě, a těch osm tříd učí jeho kolegyně, které s tím zápolí a chodí za ním (v lepším případě)  pro rozumy. Nakonec mu ředitel pár hodin dramatiky přidělil – s komentářem „když o to tak stojíš!“

Přitom je tak jednoduché obrátit se třeba na katedru výchovné dramatiky, na ty katedry primární pedagogiky, kde se DV vyučuje, na Sdružení pro tvořivou dramatiku a pár dalších institucí i jednotlivců, a požádat o tip na absolventa či třeba na studenta, který může učit i na zkrácený úvazek.  Anebo plánovat zavedení DV s předstihem a někoho z učitelského sboru vyslat na kurs DV v rámci CŽV, na semináře a dílny nebo kursy, a nejlépe rovnou na studium. To amatérské učení DV  postiženého kantora potrápí a pro žáky  to nejspíš bude pocit zbytečně utraceného času vyvolávající  podezření, že i dramatika je pěkná otrava. A okolí nakonec usoudí, že je to nesmysl a zbytečné „ujídání“ hodin na podstatnější látky.

Proměny adeptů učitelství dramatické výchovy

Dramatická výchova se na vysoké škole objevila až  od 90. let, protože  je to obor, v němž je hluboce a trvale zakódován demokratický přístup k žákům a výchova k toleranci a tvořivosti, což se komunistickému režimu vůbec nehodilo do krámu. A když konečně  bylo zahájeno dálkové (později přejmenované na distanční, dnes kombinované) studium učitelství tohoto oboru, nastoupili do něj lidé s bohatou praxí a naprostým pochopením jejích principů. Byly to skvělé ročníky, a nikdy už takové nebudou – zaplaťpámbu, neboť dnes už kvalifikace existuje, a právě z absolventů z této doby mnozí učí na vysokých školách.

V druhé etapě studia se začali houfně hlásit lidé, kteří měli jistou zkušenost s oborem, například  vychodili celý cyklus literárně dramatického oboru na  LŠU/ZUŠ a věděli, do čeho jdou. Ale také učitelé, které zaujala možnost učit alternativně a dramatika pro ně byla k tomu jednou z možných přístupových cest. Zajímala je právě alternativnost, přístup k žákovi, tvořivost obecně,  kdežto dramatičnost některé z nich příliš nezajímala a mnoho o ní nevěděli. I pokud absolventi, kteří začali studovat s touto motivací, se v dramatice dál neangažovali, bylo to užitečné pro školství jako celek. Ale v poslední době, tak dva, tři roky, se mezi uchazeči o studium vyskytují čím dál častěji zájemci, kteří asi jen podléhají povinnosti získat  kvalifikaci, nebo se jim snad  zdá, že obor je snadný a hlavně bez matematiky či jiného pro ně nepřijatelného nároku, bez biflování  z tučných skript. V jejich pracích k přijímačkám pak čteme  leckdy podivnosti, které svědčí o tom, že onen člověk je pro obor nezpůsobilý osobnostně a pojetím výuky obecně. Pokud nemá vědomosti a zkušenost, to se dá dohnat, ale změna přístupu k životu, k učitelství, k dětem, se u dospělého sotva dá očekávat.

Pár pedagogických „špeků“ z letošních prací.

Často se objevuje ryze materiálové zaměření výuky:

  • Téma a námět lekce jsou vykládány jako zdroj pouček, například lekce, v níž vystupují pekaři, prý  „nabádá děti, aby  nahlédly do procesu pečení, něco se naučily a zároveň zapojily svou představivost“;   v lekci jde o  „poučení, které si děti odnesou“.
  • Důsledek: V lekcích autorů těchto a podobných myšlenek  je množství předčítání a spousta mluvení, hlavně učitele, který jim vysvětluje, jakou osobní zkušenost mají získat.

Tyto přístupy jsou zcela mimo oblast  principů dramatické výchovy i alternativní (ve světě běžně existující) pedagogiky, které jsou založeny na poznávání skrze činnost, v dramatice skrze jednání osob, na vstupu žáků do role, v níž  docházejí k poznávání prostřednictvím vlastního prožitku,  vlastního myšlení a představivosti.

V oblasti dovedností se vyskytují formulace jako:

  • Nacvičování komunikace, procvičování, nacvičení scénky.
  • Autorka se snaží  přimět děti k obrazotvornosti.

Komunikace je o sdělování a vnímání sdělení druhého, a není jen verbální. Lze se jí učit, zvládat ji praxí, ale ne „nacvičením“, neboť nacvičit lze jen něco již hotového a vlastně i závazného. Nacvičení scénky – autorka asi má na mysli etudy (scénka se hodí tak k táboráku), ale to je přece tvorba, vznikání, proces. Přimět lze dítě k tomu, aby dojedlo špenát (a definitivně mu ho tím zprotivit), ale  jak lze přimět k obrazotvornosti, to  je skutečná záhada.

Důsledky v praxi:

  • Lekce je vystavěna tak, že literární předloha se napřed celá přečte, pak případně následuje rozbor (verbální) a teprve  pak aktivita.

V takovém případě už je aktivita zcela zbytečná a nepřitažlivá, nezajímavá, je jen reprodukcí něčeho, co bylo podáno v hotové podobě, bylo rozpitváno, a těžko už někoho dál zajímá. Zvláštním případem byla uchazečka, která si zvolila předlohu, jejímž tématem je kritika biflování, ale toto téma v lekci zcela vynechala – nejspíš je jí biflovací přístup k výuce vlastní.

 Funkce učitele:

  • „učitel vstupuje do rolí, aby děti pochopily, že i on je autoritou“
  • „dramatická výchova usnadňuje přípravu učitele“
  • „učitelem kontrolováno, aby nedošlo k nežádoucím výsledkům“

V dramatické výchově není učitel tím, kdo nelépe ví a rozhoduje o tom, zda děti správně umí reprodukovat,   ale je průvodcem, iniciátorem, tím kdo nabízí, motivuje. Jeho autorita je zcela spontánní a přirozená, a do role vstupuje proto, aby pomáhal, podněcoval, vzbuzoval zájem, nabízel témata, popřípadě ovlivnil vývoj aktivit, ne děti. Má, vlastně musí,  vycházet z toho, co aktivita dává dětem a jak  umí vzbudit jejich zájem a  vtáhnout je do činnosti, a příprava na to je náročnější, i když zajímavější, než tradiční, stále stejná příprava.

Oblíbená formulace nejen nyní a nejen u uchazečů o studium:

  • „přiblížíme téma nevědomě a nenuceně“, „učit nenásilně, aby děti ani nevěděly, že se učí“

Tento požadavek  vychází z přesvědčení, že učení je ve své podstatě mučení, tj. cosi pro děti nevhodného, nepřiměřeného a nudného, a to jim chceme osladit. Že výuka má být bez  násilí, to je samozřejmé, a samozřejmá má být nejen snaha, ale také schopnost učení udělat záživným, zajímavým, poutavým, přesvědčit děti, že učit se, vzdělávat se a vědět je neobyčejně zajímavá a poutavá věc.

Může být, že někteří uchazeči si pod vlivem svého okolí a možná i studia (hlavně před rokem 1990) na pedagogické fakultě jenom myslí, že to tak má být. Možná – ale i v tomto případě to není dobrý start ke studiu dramatiky.

Návnada čili startovní bod

Jak začít je vždy důležité, kdosi to vyjádřil bonmotem, že pokud se nepodaří vzbudit u hráčů zájem v prvních čtyřech vteřinách, je lekce ztracena. V dramatice se startovní bod často nazývá „návnada“, tedy to, co má přitáhnout zájem a vyvolat napětí, co má žáky „chytit na udičku“. Ale nezkušený kantor to pochopí tak, jak se sám učil: začne důkladně vysvětlovat, čeho a jak je třeba dosáhnout a jak situaci řešit, nebo předčítá celý text, který má být východiskem a motivací aktivit. Poslouchat čtené je jeden ze způsobů, jak seznámit s literaturou a navodit zážitek téměř stejný jako čtenářský, který spočívá v přijímání sdělení a vybavování si z něho vyplývajících představ i myšlenek, spočívá tedy v procesech vnitřních. Ale v dramatice jde o aktivity, jednání, o samostatné rozhodování a řešení situací, o produkování. I v případě, že dramatické aktivity směřují k cílům literární výchovy, je smyslem tohoto počínání najít jinou než obvyklou čtenářskou cestu k dílu a nalézat přitom prvky, motivy, témata, která by nám při čtení na mysl nepřišla.

Návnada je něco dočista jiného než čtení literárního díla či výklad, co bude následovat. Je to způsob, jak vtáhnou hráče do hry ihned, aktivně, uvést je do prostředí a problematiky určitého námětu, vyprovokovat je k aktivitě.  Návnadou může být vstup učitele do role, k tomuto účelu vytvořený fiktivní deník hlavní postavy, kronika, stará listina, dopis účastníkům nebo postavě, předmět navozující představy spojené s námětem, úryvek z rozhovoru či monolog postavy, fotografie, obrázek, hudba, píseň, hra s pravidly, mnohdy honička, obsahující motivaci postavami nebo situacemi. Může to ovšem být i úryvek textu, který ponechává určitou část informací skrytou, neboť zájem a napětí vyvolává tajemství  neúplností informace, což iniciuje snahu dospět k řešení. Napětí se dá vyvolat něčím novým, neznámým, tlakem času, ale těžko tím, že hráč předem ví, jak to proběhne a jak to dopadne. V každém případě by to měl učitel vymyslet a vytvořit speciálně pro danou aktivitu.

Podrobněji u Radka Marušáka v knížce Literatura v akci a u Iriny Ulrychové v Dramatu a příběhu.

Reflexe: pocity nebo myšlenky?

Jak jste se cítili? se ptává učitelka (tu a tam i učitel) někdy i párkrát během jedné lekce. I to je důležité, i na emoce v průběhu reflexe někdy dojde. A konec konců, existují situace v životě skupiny pravidelně spolupracující, hlavně té dlouhodobě fungující, že je třeba dát citům a živým ještě zážitkům průchod. Ale v reflexi jde, stručně řečeno, hlavně o to, jak se cítily postavy, co z jejich jednání vyplynulo, jaké téma, pro zúčastněné hráče významné, aktivita přinesla. Tedy debata o tom co hráči z průběhu aktivit pochopili a promysleli, ale také co nedokázali pochopit, jaké mezery v chápání příběhu a chování jednotlivých postav jim jasné nebylo, a jaké informace je třeba doplnit. Prožitek  do věcného učení patří, protože umožňuje na situace a jednání osob se podívat jakoby zevnitř. Angličané v této souvislosti  říkají „vstoupit do  bot druhého“, samozřejmě fiktivně, zkusit si, jak se v dané situaci chová a co asi přitom cítí. Jde o cestu k empatii a od ní k toleranci. Ale prožitkem je třeba dospět k poznání, k poznatkům.

Umění a/nebo výchova

Nedávno jsem se dočetla, že využívat dramatické metody ve vyučování je zneužití umění. Je to názor vycházející zřetelně z  pojetí umění  a umělce jako čehosi výjimečného, pro běžné smrtelníky nedosažitelného i nepřijatelného; souvisí asi i s nenaplněnými dětskými sny a představami – budu malířem, budu herečkou, budu zpívat v opeře a budu slavná či slavný… Takový nesplněný sen mnohého nadosmrti zauzluje v mindrácích.

Umění a výchova (včetně vzdělání) jsou souputníci a v dnešní době se spojují i prolínají. Oba tyto velké fenomény lidského života člověka oslovují, ovlivňují, sdělují mu informace o lidech, světě, o životě, oba ho mění, valnou většinou k lepšímu. Existuje dobré a špatné umění jako dobrá a špatná výchova, jsou dobrá i špatná divadla, dobré a špatné školy, a je hloupost, když dobrý umělec zavrhuje výchovu jako celek jen proto, že sám zažil špatnou výchovu. Jestliže je český  herec dotázán, jak učí na DAMU, briskně odvětí, že herectví se učit nedá a hned na to popíše, jak herectví učí. Díky své dětské zkušenosti si plete pojmy, učení ztotožňuje s drilem a biflováním, a těmito metodami se nenaučí nejen herectví, ale ani fyzika nebo matematika.

Umění užívá k sdělení určité techniky, metody, postupy a prvky, které je umožňují donést  k divákovi, čtenáři, posluchači. A v tom také tkví ono propojování učení, vzdělávání, výuky v předmětech s věcným obsahem a racionálně uspořádaných, s technikami a metodami umění, dramatem, herectvím. A nejenže to umění nesnižuje, ale naopak to vytváří podmínky k tomu, aby umění, divadlo a dramatická umění, žák či student lépe chápal. Díváme se na film, televizní inscenaci, divadelní představení a něco nám na tom nesedí, nelíbí se nám to, ale nevíme co a proč a neumíme to pojmenovat. Zavrhneme obsah, látku, téma, sdělení. Ale v tom to většinou není, je to velmi často v nezvládnutí oněch postupů, řemesla. V padesátých letech do nás hustili teorii nekonfliktnosti socialistického dramatu, protože socialistická společnost je ideální a bez konfliktů (zlatý voči, řeknete si, ale to ti teoretici tehdy ještě nevěděli). Někdy mám pocit, že nás tato teorie od té doby neopustila a tak se díváme na břečky s docela zajímavým námětem rozmělněným spoustami podrobností ze života. Musí to vydat na určitý čas, stanovený buď výší vstupného nebo schématem programu, v případě seriálů na určitý či naopak neurčitý počet dílů. Naučit se už ve škole vnímat řemeslo, pracovní postupy, pravidla, chápat, co je dramatické napětí a čím se vyvolává, znamená lepšího diváka, který umí rychle přepnout nebo jít někam jinam, ale také to znamená lepší scénáristy a režiséry, poučenější a vědomější si, co je podstatou dramatu a dramatičnosti.

To jsou věci, které se v běžné školní výuce literatury neobjevují. Nechť se tedy objeví v dějepise, jestliže to dějepisář umí, nebo v občance, v průřezových tématech, ale hlavně v té literární výchově. Pak i  výuka a výchova bude lepší a nebude ztotožňována s biflováním a jinými relikty minulosti školství.

Dramatizace

Už dlouho jsem se s tímto termínem nesetkala ve vztahu ke školské praxi. Až nedávno jsem se dozvěděla, že v mateřských školách tato naivistická praxe stále přežívá, doufám, že v minimálním rozsahu. Podle Slovníku spisovného jazyka českého je dramatizace „upravování do formy dramatu“, což ale neznamená, jednoduše vzít příběh a (tak nějak) ho přehrát, ale dodat epické předloze na dramatičnosti. To je ovšem proces dost náročný a pojednává se o něm jinde na těchto stránkách a specializované literatuře. 

V školské praxi byla na začátku asi celkem rozumná úvaha – dodat život textům, které se v čítance mohou dětem jevit nezáživnými. Ale historie naší země a převraty 20. století postihly i školství a nepřály jeho reformám, a tak ani nevznikla půda pro to, aby se pohled na tento nápad nějak prohluboval a konkretizoval. Také v USA vznikla dramatická výchova jakožto „playmaking“, dělání her, ale zdůvodnění bylo mnohem bohatší a sofistikovanější, než jen snahou o oživení či o zapamatování postav a situací z literární předlohy. A odtud se v USA tvořivá dramatika plynule rozvíjela dál a k jiným, bohatším formám.

Nejzbytečnější je proces typu „přečíst a pak přehrát“. Nezáživnost je tu jen zdvojena a čas prohospodařen. Má-li mít smysl hraní podle literární předlohy, musí mít „přidanou hodnotu“,  jinak řečeno musí to být jiná cesta k literatuře, než je čtení, ne jeho zdvojení. Proto je v literární výchově „přečíst a pak přehrát“ stejně mylné a nic neřešící, jako lekce dramatické výchovy, v níž se přečte celá literární předloha, aby děti přesně věděly, co mají hrát a také co si mají myslet. Naopak proces práce s literaturou, jak v literární, tak v dramatické výchově, má být cestou k osobnímu  prožitku situací v předloze obsažených,  byť skrze fikci.  Hráč musí nacházet, co je za slovy literární předlohy a kudy vede od ní most k životu, který dítě zná, ať už z osobní nebo zprostředkované životní zkušenosti. Musí mu osvítit téma látky tak, aby pro ně bylo srozumitelné a hlavně významné, aby pro ně znamenalo něco víc a něco jiného, než je pouhá povinnost určitá díla poznat a pamatovat si je.

A na to učiteli nestačí něco někde letmo okouknout, o něčem slyšet a pak se do toho hlava nehlava pustit.

Floskule aneb Ještě k dramatizaci

Podíváte-li se o Slovníku spisovného jazyka českého či do Slovníku cizích slov najdete celkem shodné vysvětlení: slovo pochází z latiny, je knižní a hanlivé a označuje slohově nadnesený, květnatý nebo jen obecně platný, ale prázdný obrat, výraz, rčení, jinak řečeno frázi. Socialistické školství, jeho dokumenty i teorie, byly plné floskulí o rozvoji osobnosti, ačkoli v praxi vychovávalo nanejvýš osobnost neurčitou, matnou, poslušnou, netvořivou, protože ten systém žádal člověka, který – stručně řečeno – „drží krok a hubu“. Ale floskule jsou pohodlné, protože jsou vždycky po ruce a jakoby berou oponentovi vítr z plachet. Podívejte se jen na to, kolik provinilců z řad veřejných osobností všechno svoje máslo na hlavě vyřeší tím, že se prohlásí za nevinného, účelově očerněného – a je to!

Párkrát se mi při zkoušce stalo, že jsem vyslechla nadšený a květnatý výklad o tom, jak dramatická výchova rozvíjí osobnost, ale když jsem se zeptala, co to ta osobnost je, jaké má složky a které dramatika ovlivňuje a jak, nastalo hluboké ticho, v lepším případě zmatené pokusy se chytit. Píšu o tom proto, že jsem dostala dopis, v němž se podobná situace vyskytuje (promiňte, nebudu uvádět, kdo mi to napsal, zde ani jindy, protože mi jde o problém a nechci nikoho uvádět do zcela zbytečných konfliktních situací), a týká se právě oné dramatizace, o níž píšu na jiném místě. Prý se při dramatizaci rozvíjí osobnost, dítě se socializuje a divadelní prostředky jsou tu také… Začala bych od konce – co jsou to divadelní prostředky a které z nich se uplatňují v školské dramatizaci? Co je na dramatizaci socializačního, které sociální kompetence dovoluje rozvinout – a kam až? A co to je ta osobnost? Stačí nahlédnout do některého psychologického slovníku. Udělá to ta obhájkyně „dramatizace“?

Nemyslím si, že by to dětem uškodilo, ale nechť aspoň pedagogové, kteří dramatizaci stále ještě pěstují, veřejně sdělují, že dělají něco dost zastaralého a dramatické výchově na hony vzdáleného – nechť aspoň neškodí opravdové dramatické výchově.

Výtvarná dramatika?

Spojení výtvarné a dramatické výchovy se vyskytuje – alespoň na Katedře výchovné dramatiky na DAMU – čím dál častěji. Je to zvláštní věc, podstata divadla a dramatičnosti se od výtvarnosti liší podstatně, neboť zatímco dramatika se vyjadřuje osobou a skončením akce navždy mizí, výtvarné artefakty jsou od svého tvůrce odděleny a žijí si svým životem a mohou ho i přežít. Ale pedagogické principy obou oborů jsou si velmi blízké, a tak se mají navzájem čím obohacovat, jak dokládá řádka diplomových prací, které byly na KVD obhájeny. Hana Habrychová Koutová (2013) založila diplomovou práci na dílnách, které realizovala se středoškoláky a spojovala v nich prvky dramatické s výtvarnými i s literaturou. Božena Osvaldová a Veronika Blažková (obě 2016) realizovaly projekty ve výtvarném oddělení ZUŠ a založily je na aktivitách, které se pak promítly do výtvarných prací a vnesly tak do činnosti individuální i sociální vztahy, Martina Najbrtová (2010) nazvala práci Inspirace výtvarným uměním pro dramatickou výchovu. Zatímco první tři uplatnily dramatiku pro cíle výtvarné, Martina Najbrtová naopak výtvarná díla pro cíle dramatické. Obojí má svou platnost, ale nabízí se  otázka, zda nelze jít ještě dál a hledat hlubší souvislosti a propojení – v projektu založeném na tibetské bajce O ptácích a opicích skupina lektorek uplatnila dialog vedený výtvarně, děti si svá sdělení „říkaly“ výtvarnými prostředky. Nepochybně existují i další elementy, které lze chápat dramaticky i výtvarně  -  určitě rytmus, prostor…  a ještě něco?

Vedle zmíněných autorek diplomových prací na KDV studují nebo studovaly i další posluchačky s kvalifikací pro výtvarnou výchovu a v praxi oba obory propojují ve výtvarné výchově, ale také v lektorské práci v galerii. Málokdy, spíše jen v jednotlivých případech, se však setkáváme s posluchači z oblasti  hudební nebo taneční a pantomimické výchovy. Možná je to jen náhoda, ale možná ne. Přitom by se nabízelo například propojení dramatiky s Orffovou školou, soustavné, ne jen příležitostné použití orffovského instrumentáře v dramatické výchově – námět pro ty, kteří to praktikují, anebo by rádi zkusili. Ale nejspíš existují i jiné možnosti, zda realizovatelné nebo ne, to je otázka.