Střední pedagogické školy

Napsal uživatel evamachkova dne Čt, 01/04/2018 - 13:39

Obsah kapitoly:

Peter Pan, SPgŠ Odry

Klára Fidlerová, Čáslav - Divá Bára a Tristan a Isolda

Viz též 4 ženy a 1 válka v kapitole Válka a totalita 20. století

 

Autor příběhů Petra Pana, James Matthew Barrie 1860 – 1937), napsal nejprve hru o Petru Panovi, kterou pak přepracoval a rozvedl v próze, nejdříve úvodní část Petr Pan v Kensingtonském parku, a pak dvoudílným i Petrem Panem a Wendy.  Všechny tři díly vyšly česky v překladu Jirky Malé v roce 1927, ale další verze, z nichž literárně nejkvalitnější je převyprávění Pavla Šruta z r. 1997, Kensingtonský park opomíjejí a soustřeďují se hlavně na dobrodružné epizody. Zkresluje to smysl celého díla, které na počátku 20. století reagovalo na zlom v pojetí dítěte a dětství.. Zdeněk Helus o tom píše ve své knize Dítě v osobnostním pojetí (Portál 2004):  „Zarážející je, v jak velké míře chyběla v tehdejší společnosti vnímavost vůči bolesti a utrpení dětí – dítě bylo vesměs chápáno jako malý dospělý, který je oproti dospělému ve všech ohledech nějak umenšen, a to i co do vnímání strádání; lépe než dospělý si na ně zvyká a smíří se s tím… Od počátku 20. století se… formovaly pozoruhodné impulzy vyzdvihující pozitivní kvality dětství, jimž má být věnována edukační péče především...  Šlo o snahy povšimnout si dětství jako životní etapy, která potřebuje být respektována, nemá-li celý další vývoj osobnosti doznat vážných škod.“ Helus dále pokračuje o reformních pedagogických směrech první třetiny 20. století které měly postoje k dítěti narovnat.  Našeho školství se však bohužel dotkly jen v míře zcela nedostatečné, díky čemuž dnes svobodný svět doháníme s obtížemi.

Peter Pan aneb Nenaplněné dětství

Romana Hlubučková, Žaneta Šimlová (Káňová), Markéta Zborníková

Dne 30. 1. 2012 se studenti druhého ročníku oboru Předškolní a mimoškolní pedagogika Střední pedagogické školy a Střední zdravotnické školy sv. Anežky České v Odrách, zúčastnili projektu „Peter Pan aneb Nenaplněné dětství“.  Tento dramaticko-výchovný projekt byl zaměřen na problematiku dětství, jeho hodnoty a významu v průběhu dějin lidstva. Studenti se prostřednictvím dramatických činností ponořili do příběhu z počátku 20. století, tzn. „století dítěte“, kdy se poprvé mluví o dítěti jako o plnohodnotné bytosti, která má své vlastní potřeby a práva. Na počátku minulého století vznikla nejen významná díla z oblasti pedagogiky (např. Století dítěte od Ellen Key), ale taktéž díla adresována přímo dětem. Právě jedno z těchto děl, bylo inspirací pro zmíněný projekt. Postava Petra Pana se poprvé objevuje v díle Petr Pan v Kensingtonské zahradě, jehož autorem je J. M. Barrie. Příběh vykresluje postavu malého chlapce, který ze strachu, že přijde o svůj dětský svět, učiní rozhodnutí, které jej připraví o to, co je pro dítě nejdůležitější, a to svou matku a pocit lásky.  Studenti se v průběhu šesti vyučovacích hodin měli příležitost, skrze hru v roli, improvizaci a hru s předmětem a loutkou, seznámit s postavou Petra Pana a jeho osudového rozhodnutí. Pod vedením tří lektorek si studenti nejen rozvíjeli své dosavadní dramatické dovednosti, ale také práci ve skupině a znalosti z oblasti dějin pedagogiky 20. století.

Charakteristika skupiny:     Skupina navštěvuje Střední pedagogickou a Střední zdravotnickou školu sv. Anežky České v Odrách, kde druhým rokem studuje obor Předškolní a mimoškolní pedagogika. Má dvacet dva studentů, z toho jednoho chlapce. Skupina se s dramatickou výchovou setkala v prvním ročníku svého studia. 

Mezipředmětové vztahy: dramaticko-výchovný projekt je provázán s obsahem předmětu Pedagogika, jehož učivem daného období bylo „pojetí dítěte a dětství v proměnách času“ a Anglický jazyk, kde studenti pracovali s knihou E. Key: Století dítěte.

Námět:           Dětství

Předloha:       Petr Pan v Kensingtonském parku, J. M. Barrie

Téma:             Každý má právo být dítětem

Cíle:               

Pedagogické: student získá poznatky z oblasti dějin pedagogiky - „století dítěte“ 1. pol. 20. století; seznámí se s literárním dílem Peter pan v Kensingtonském parku, J. M. Barrie.

Osobnostně – sociální: student se podílí na společné tvorbě, obohacuje skupinu o vlastní                        podněty, kriticky reflektuje vlastní práci i práci skupiny

Dramatické: student rozvíjí improvizované jednání a vlastní dovednosti spojené s hrou                           v roli (vstoupí do role a přirozeně v ní jedná), oživí předmět v kontextu                            dramatické hry.

Metody, techniky: metoda plné hry (etudy), metody verbálně zvukové (např. alej, akce – narace, zvuková kulisa, horká židle), metody pantomimicko – pohybové (proxemické škály postojů, živé obrazy, orientace v prostoru, štronzo, aj.), metody graficko - písemné (mapa, dopis, psaní příběhu podle ilustrací), metody materiálově - věcné (předmět, práce s materiálem – noviny, stínohra), metoda hraní rolí, improvizace, interpretace.

Strategie vedení: učitel v bočním vedení (instrukce, otázky), učitel v roli (př. Šalamoun).

 

Úvod lekce                                                                                      

/cca 15 minut/

V úvodu projektu žáky seznámíme s organizací dne, která bude podřízena časovému rozvrhu jednotlivých částí projektu. Po krátkém představení jednotlivých lektorek vyzveme žáky, aby se představili. Požádáme je, aby se rozpomněli, na podobu svého jména (či přezdívky), kterou jejich rodiče, při jejich oslovování, používali. Poté napíší své jméno (nejlépe to z dětství) na lepící štítek, který si umístí na viditelnou část těla.

„Mé dětství“ – 1. část projektu                                         

/cca 45 minut/

Dětská hra (rozehřívací část) -         činnost začne chůzí po prostoru, kdokoliv zvolá název jakékoliv dětské hry, v tu chvíli ji začnou všichni hromadně hrát.

Jak jsem viděl/a svět Dětství studentů – jejich představy, dětské sny, světy a fantazie, bytosti

Po skončení předchozí aktivity je požádáme, aby si opět vzpomněli na své dětství a na to, jak vypadal svět jejich očima. Co vnímali, co viděli, co si představovali..traumatický zážitek z dětství – jeden vypráví příběh, ostatní ,,ilustrují“

Poté se rozdělí do skupin (po 5 – 6 žácích), kde si navzájem své závěry vymění/ skupinová diskuse.

Dětské „výkřiky“ – studenti zůstanou ve skupinách, na papír zaznamenají informace, které si vyměnili v předešlé činnosti, ve formě „replik dětí“ („Chytej“; „Pozóóór jedu“; „Prosím, ještě pohádku“, aj.). Studenti se postaví do prostoru, lektor stojí ve středu místnosti. Na koho ukáže, ten vytvoří živý obraz dítěte a přednese repliku.

Reflexe – první část projektu uzavřeme reflexí na otázku:   Jaký byl Váš dětský svět? Studenti ve skupinách vytvoří živý obraz. Na závěr proběhne diskuse: „dětství je když…“

.

PŘESTÁVKA 10 min.

 

„V Kensingtonském parku“ – 2. část projektu   

/cca 60 minut/

Vstup do parku – studenti stojí na jedné straně místnosti. Imaginace: „Před Vámi je kovová vstupní brána. Jak vypadá?“ Studenti popisují tvar, velikost, detaily. Je puštěna hudba (zvuky zahrady) a studenti vchází do imaginární zahrady jako děti.

Ocitáme se před branou parku, kde si ,,nasazujeme“ brýle dětství, hudba

  • různými úryvky textu provázíme parkem, dívejte se na to očima dítěte
  • rozmotání velké mapy, která byla zatím srolovaná na zdi – na ní je náčrt parku (velmi jednoduchý s popisky)
  • Hraje hudba ( smích vil, šumění, voda,…)
  • Mohou kreslit na mapu, malovat, rozmáchnout se – konkrétní kresby, náladové, pocitové abstrakce, mohou mezi sebou diskutovat
  • ,,vypravěč ještě neví o některých zákoutích, děti možná ano…“ -??

Diskuse o dětství, o fantaskních světech,…

  • konkrétní otázky – reflexe
  • klademe otázky, oni odpovídají na lístečcích anonymně – lístečky uprostřed kruhu, každý si vylosuje, odpovídá za autora – reprezentuje názor jiného, snaží se vysvětlit, proč si to tak autor myslel

Cesta zahradounarativní pantomima, studenti jsou provázeni jednotlivými částmi parku prostřednictvím úryvků z knihy. Na určitých místech se zastavují – zde probíhají další činnosti.

Narativní pantomima: četba úryvků textu

text str. 7-10

Hrb – závody v běhu – zpomalená pantomima, studenti si dávají závody v běhu – rychlost pantomimy je určena ťukáním na ozvučná dřívka.

text str. 12

Alej čajových kotlíků – skupina se postaví do aleje, hráči představují kaštanové stromy, které dětem do hrníčků hází květy. Jeden hráč prochází alejí, ostatní velmi pomalu naznačují prstem padající květ – procházející hráč má za úkol všechny květy pochytat do hrníčku (dlaň).

text str. 13-14

Rybník alter ego, studenti se rozdělí do dvojic, jeden je dítětem, druhý je jeho vypravěčem. Vypravěč vypráví, co „dítě“ u rybníka nejraději dělá, žák to pantomimicky předvádí. Dvojice se vymění.

text str. 14

Šlapání cestiček – kolem rybníka jsou různé cestičky, které si vyšlapaly samy děti. Pantomimizace prostředí, první žák vchází do prostoru, svou chůzí, jednáním vyznačuje první cestičku. Hráči se postupně přidávají – jejich úkolem je dodržovat vyšlapané cestičky dětí.

Učitelka:: „Mohlo by se zdát, že park je obyčejný, jako kterýkoliv jiný, avšak není tomu tak. Když se zaposloucháte, můžete slyšet prapodivné zvuky“.

Tajemné bytosti – třída se pohybuje po prostoru, kdokoli vydá jakýkoliv zvláštní zvuk. Je určen člověk, který má za úkol zjistit, odkud zvuk přichází. Skupina se neustále pohybuje, úkolem je, aby posluchač nezjistil, kdo je zdrojem zvuku.

Park v noci – ožívání bytostí, zvuková kulisa, hráči sedí zády k sobě, zavřou oči a jen vydávanými zvuky vytváří prostředí nočního Kensingtonského parku.

Mapa Kensingtonského parkumalba mapy, přes celou stěnu se roztáhne mapa s nápisy jednotlivých částí parku. Studenti mají za úkol do ní domalovat vše, co prožili, vše, co si myslí, že děti v parku vidí. Kulisu tvoří zvuky přírody. Části, parku, do nichž jsme neměli příležitost zajít, a které jsou v mapě taktéž zakresleny, si studenti vylosují. Tyto části s textem jejich popisu budou rozprostřeny ve třídě, až na jediný tzv. Ptačí ostrůvek (ten bude předmětem činností v další části projektu). Úkolem skupiny je prostřednictvím plné hry předvést zbytku skupiny, co se v této část parku odehrává. Ostatní podle jejich etudy zaznamenávají do mapy, co se o této části dozvěděli.

Jak to chodí v parku, na ostrově

  • v parku jsou ptáci, honí se, molekuly – vajíčka, ptáci na stromě – na lístečcích – jakými jsou ptáky

Reflexe – „co vše, podle Vás, děti v parku vidí?“ – diskuse nad mapou.

 

PŘESTÁVKA 10 minut

 

„Ptačí ostrůvek“ – 3. část projektu                                   

/cca 60 minut/

Všichni na strom – nacházíme se na ptačím ostrově, kde žijí pouze ptáci. Studenti jsou v jejich roli, dělají si to, co chtějí, dokud nepřijde Šalamoun (lektoru se otočí čelem ke skupině), v tu chvíli se všichni slétnou na jedno místo v místnosti – strom.

Když jsou z ptáků dětičetba – zrození dětí

text str. 15

Maminčin dopisdopis, studenti se vžívají do rolí maminek, jejich úkolem je napsat dopis (2-3 věty), v němž popíší dítě, které si přejí. Po napsání dopisu jej studenti jednotlivě přečtou. Jako odpověď dostanou lísteček (od Šalamouna – lektor v roli), na němž bude napsaná charakteristika dítěte, které dostanou (odpovídá typologii temperamentu).

Škála pocitůproxemické škály, lektor si stoupne do místnosti a každý žák vyjádří svým postojem a vzdáleností od něj pocit, postoj z rozhodnutí Šalamouna.

Šalamounhorká židle, Šalamoun se posadí na židli a každý hráč, už mimo roli, se jej může na cokoli zeptat. Úkolem je dozvědět se o Šalamounovi a jeho úloze co nejvíce.

Zrození dítěte – studenti se mají za úkol rozdělit do skupin podle temperamentu, který obdrželi (chodí po prostoru a pantomimicky vyjadřují emoci vztahující se k danému temperamentu). Animace zrození (2 min.) – úkolem skupiny je vymyslet a realizovat etudu zrození dítěte – mohou použít stínohru, práci s materiálem (papír, plast, igelit), práci s tělem, práci se zvuky.

 

PAUZA 15 minut

 

„Tak – něco - mezi“ -  4. část projektu     

/cca 90 minut/

„Na Ptačím ostrově se narodil, stejně jako všechny děti, i Petr“

Jak to chodí v parku, na ostrově

Kdo je Petr? – čtení z knihy

text str. 17 – 18

    • V parku žije kromě bytostí ještě někdo. Je mu 10 dní, jmenuje se Petr a je tak-něco-mezi
    • Příběh narození Petra a odchod od matky – všichni jsme Petr Pan, stojíme na římse okna v ložnici a dáváme dohromady seznam pro a proti – proč odejít, proč ne
    • Petr se rozhodl odletět do parku

Těsně před odletem – studenti se rozdělí do trojic. Jeden z trojice je Petr, druhý ďábel, který jej láká k odletu, třetí anděl. Petr se má rozhodnout, zda se vrátí do parku. Diskuse nad závěry z jednotlivých skupin.

Otázka: „co vedlo Petra k tomu vrátit se do parku?“ Studenti hledají společný důvod.

Setkání s obyvateli parku – studenti jsou v rolích Petra, lektoři v rolích nadpřirozených postav, které Petra v parku nechtějí. Obyvatelé Petra z parku vyženou na Ptačí ostrov

Život ptáka – na ostrově se Petra ujme Šalamoun, učí jej být ptákem - ve skupinách ztvární to, co se Petr musí ze života ptáků naučit -  rozehrávané živé obrazy + ozvučená pantomima, skupina má nejméně pět hráčů, 3 představují Petra a ptáky, dva vytváří zvukový doprovod.

Cesta z ostrova – vyprávění učitele podle knihy

Bál víl a skřítků – úkolem je oživit předmět jako vílu či skřítka. Studenti se rozdělí po 6 – 7 hráčích, z nichž minimálně čtyři oživují předmět, ostatní vytváří zvukovou kulisu hudebního doprovodu na vále.

Učitel: „Odměnou za hru na flétnu splní víly Petrovi přání“

Jaké je tvé přání? – studenti stojí v aleji, lektor prochází, studenti reagují replikou Petra, co by si přál, aby mu víly splnily.

Cesta domů – Petrovi je splněno přání (dostane křídla) dostat se domů- imaginární okno před sebou – studenti popisují, co za ním vidí (mluví jen ten, koho se dotkneme!) Četba z knihy, kdy Petr mluví o mamince! (na dotyk promluví)

Text str. 58

Druhý návrat Petra domů – co se stane – etuda- plná hra studentů. Jejich úkolem je vymyslet konec příběhu. Co se stane, až se Petr podruhé vrátí domů.

Text str. 64 - 65

Kruh pocitůstudenti sedí v kruhu, zády k sobě, říkají pocity, které mají ze zavřeného okna.

Ilustrace – ve skupinkách dostanou ilustrace, které mají za úkol chronologicky seřadit + dopsat popisy vystihující části příběhu. Příběh je vyprávěn lektory.

 

Závěr

/cca 30 min/

Reflexe – „Co mi přinesl tento příběh? Jaké je jeho téma?“ Prostor pro volnou diskusi nad příběhem a jeho tématem.

Teorie – povídání o Století dítěte, díle J. M, Barrieho a předání teoretických materiálů.

Závěr z realizace projektu

Shrnutí

Plánované činnosti proběhly v souladu s návrhem projektu. Projekt se podařil naplnit v plném rozsahu. Bylo využito mezipředmětových vztahů např. pedagogika a anglický jazyk.

V rámci předmětu pedagogika bylo studnetům sděleno několik informací o „století dítěte“, zadán úkol do pedagogiky (získat více informací o tomto období – informace budou předmětem diskuse v hodině pedagogiky).

Do anglického jazyka si měli studenti přeložit názvy kapitol z knihy The Century of the Child od Ellen Key, autorky pojmenování „století dítěte“. Zmíněné překlady byly opět předmětem pro diskusi v předmětu anglický jazyk.

Asociace studentů k dnešnímu dni:

překvapení, vzpomínání, pohádka, deprese, sranda, mrtvé děti, rodina, ptáci, nápady, vybarvování, komiks, tanec se šátkem, nádhera, zarážející, všechno zapadalo, zrození, zajímavé, tajemné, boží, dětství, napínavé…

Prameny a informační zdroje

BARRIE, J. M. Peter Pan v Kensingtonském parku. Praha: Pražská akciová tiskárna, 1927

KEY, E. The Century of The Child, New York: The Knickerbocker Press, 1909.

 

Dvakrát Klára Fidlerová, SOŠPg v Čáslavi

 

Divá Bára

Dvě úvodní, po sobě jdoucí lekce osobnostní a dramatické výchovy mají sloužit především k získání kolektivu pro dramatickovýchovnou práci, seznámení s jejími hlavními metodami a k navození atmosféry důvěry a tolerance ve skupině. Látka byla vybrána jakožto vhodná a inspirující pro dívčí skupinu ve věku přibližně 15 let. Výběr situací z textu a vlastních metod byl ovlivněn jednak pedagogickým zaměřením dívek, jednak tím, že naprostá většina z nich nikdy dramatickou výchovou neprošla. Vzhledem k tomu, že lekce byly koncipovány skutečně jako úvod do předmětu ODV (v praxi následovaly po úplně první, seznamovací hodině), nepokládám za nutné blíže charakterizovat skupinu, o níž jsem při plánování tohoto projektu koneckonců měla jen velmi málo informací.

Obě lekce jsou prostoupeny pohybově-slovním rituálem, který v rámci lekce plní poměrně velké množství funkcí, jež rozhodně stojí za bližší popis. Na prvním místě, jak je i ze zběžného čtení obsahu lekce vidět, tvoří rituál jakousi kostru lekce, na niž se navěšují jednotlivé techniky zkoumající příběh a jeho témata. Tím pomáhá příběh členit na menší sekvence a rytmizovat jej. Rovněž plní funkci epického vypravěče, který do příběhu vtahuje důležité informace, jež z různých důvodů není možné či vhodné hrát, nebo posouvá čas příběhu. Využíván je i jako prostředek reflexe; nejen že pauzy v rytmickém opakování nutí hráče k jejich zaplnění vlastními představami, názory apod., ale už samotné zařazení rituálu po dramaticky náročnější aktivitě umožňuje hráčům od příběhu odstoupit a reflektovat prožité mimo roli, uvědomit si své pocity ve fiktivní situaci atd. Z hlediska osobnostně-sociálního má rituál velmi pozitivní vliv na stmelování kolektivu, přirozeným způsobem totiž odbourává ostych z fyzického i očního kontaktu a svou vlastní podstatou (společně opakovaným rytmizovaným pohybem a společně pronášeným slovem) vytváří v hráčích pocit sounáležitosti, spolupodílení se.

Pro všechny tyto důvody je zaváděn právě již v úvodních hodinách s tím, že může být opakován, variován, doplněn i ve všech hodinách následujících, což kromě již zmíněného pocitu společenství, přináší velké výhody pro rychlý management pozdějších lekcí. V nich už není třeba dělat dlouhé expozice, stačí malý signál pro započetí rituálu, jenž už samospádem vtáhne hráče do hry a učiteli umožní již soustředěným žákům briskně a efektivně podat nové zadání. Za vhled do funkcí rituálu a výhod jeho užití vděčím paní Haně Švejdové.

Vzhledem k tomu, že v 1. ročníku SOŠPg se většina studentek potkává s dramatickou výchovou poprvé v životě, je třeba je postupně seznámit s hlavními metodami a technikami tohoto oboru. Mezi nejfrekventovanější patří metoda plné hry a živý obraz, jež jsou nadto typickými metodami, se kterými si, ač na nižší umělecké úrovni, poradí i úplní začátečníci. Vedle reflektivních technik, jejichž cílem je přimět studentky přemýšlet nad hraným a projevovat své myšlenky před ostatními, se tedy náplň obou lekcí skládá převážně z variant plné hry a živých obrazů. Hráčky se s nimi ovšem seznamují v průběhu lekce postupně. Nejprve si je zažijí jako diváci, a to v úvodních částech lekce, kdy živé obrazy a plnou hru prezentuje učitel v roli, resp. učitel v roli a vybrané, přesně instruované studentky. Dalším krokem jsou jednodušší formy těchto metod/technik; oběma mají hráčky znázornit nějaký děj, činnost. Až poté přistupujeme k tomu, že živým obrazem chceme vyjádřit postoj a plnou hrou situaci dramatičtější, vyvolávající pocity, jdoucí k podstatě hry, k tématu.

 

Bára – úvodní hodiny ODV pro 1. ročník

Motto: „Jednomu svědčí karafiát, druhému růže, třetímu fiala; každé kvítko najde svého obdivovatele, každé má svoji krásu. – Neponižuj sebe, nepovyšuj mne, jsme si rovny“                   Božena  Němcová, Divá Bára

Souhrnné cíle celého projektu:

Osobnostně-sociální cíle

- Budovat atmosféru důvěry a tolerance ve skupině.

- Uvědomit si, že na každém z nás je něco, čím se odlišuje od ostatních, a to odlišné je možné vidět z různých úhlů pohledu. Jednomu se to líbí, druhému ne. Uvědomit si, že nemáme člověka soudit podle povrchních informací.

- Vyzkoušet si vnímání odlišnosti z více úhlů pohledu.

- Hledat v odlišnosti jedinečnost a krásu, hodnotu.

Dramatické cíle

- Seznámit se se základními metodami a technikami dramatické výchovy.

- Hrát v roli (přijmout postavu a jednoduchými prostředky ji prezentovat)

Literárně výchovné:
  • Poznat aktuálnost a hodnotu literárního příběhu, který se běžně předkládá jako povinná četba, ukázat, že i dnes má smysl číst Boženu Němcovou, potažmo i jiné „staré“ knihy

První lekce

Specifické cíle:

Osobnostně-sociální cíle

- Dostat možnost ventilovat, čím si připadám odlišná.

Dramatické cíle

Seznámit se s metodami a technikami: učitel v roli, kolektivní role, živý obraz jako znázornění děje, polopřipravená plná hra, reflexe v roli, reflexe mimo roli)

1. Rituál: (V kruhu za ruce)

Utíká, utíká čas (chůze doleva, tlesknutí)

Sešly jsme se tady zas (chůze doprava, tlesknutí)

Já jsem tu (ruce na hrudník)

Ty jsi tu (ruce na stehna a předklon s pohledem do očí spoluhráčů)

My jsme tady (paže vzhůru, chytit se za ruce)

Pojďme dát hlavy dohromady! (opsat rukama tři čtvrtě kruhu a předklonit se hlavami k sobě)

Berany, berany duc!(kroutit hlavou a mírně ducnout)

a) naučení slov i pohybů jejich pomalým rytmickým opakováním, postupně zrychlovat.

b) Do rytmu prvních dvou veršů se vypráví úvod příběhu. „Utíká, utíká čas“ (udělám na ně pssst), Jsme v malé vesnici na Vysočině, „sešly jsme se tady zas“- jmenuje se Vestec – „utíká, utíká čas“- a píše se rok 1850- „sešly jsme se tady zas.“ V té vsi žije spousta počestných a pracovitých žen (ukázat na nás).  Rituál od začátku, místo šestého verše: Máme zas práce až nad hlavy (položit ruce na hlavu): Co děláme? – pantomimicky předvádíme různé činnosti, které ženy na vsi dělávají během dne (vaření, dojení, modlení, „drbání“) „Berany, berany duc“- sdělení, že se Barboře a Jakubovi v pastýrně narodilo miminko. Půjdeme se na ně podívat? (10min)

2. Chování miminka sousedkami: učitelka v roli sousedky přinese zpoza dveří z prostěradla a šátků uvázané „miminko“. Dívky si ho v kruhu předávají a mají děvčátku do peřinky popřát, jaké by mělo být, jak by mělo vypadat, co by mělo či nemělo umět, dělat, aby se mu na vsi žilo dobře (5min)

3. Rituál: utíká, utíká čas, přešel týden, druhý, sešly jsme se tady zas: přešel i třetí a čtvrtý… a my se podíváme do pastýrny znovu. Rituálem posuneme čas o čtyři týdny (5min)

4. V šestinedělí: Za pomoci jedné z dívek v roli maminky vytvoříme pro ostatní tři živé obrazy: s maminkou a miminkem, následně s maminkou u plotny a poslední s maminkou ležící na zemi. Následuje diskuze: Co se asi mohlo stát? (10min)

  1. Fáma o polednici: dvě instruované studentky a učitelka v roli sousedky-klepny přehrají, co se dělo dál: klepna přijde na návštěvu, najde Barboru v mdlobách, přivede ji k sobě, hned na to přichází porodní bába, ptá se, co se stalo, klepna začne vymýšlet báchorku o polednici a divém dítěti, porodní bába se jde podívat na miminko a ujišťuje, že je to ta samá holčička, které pomohla na svět. (5min)
  2. Fáma se šíří: Klepna svolá všechny sousedky a šíří mezi nimi fámu tichou poštou- je to divé dítě, podstrčila ji polednice, má takové obrovské tmavé oči, spoustu vlasů, vůbec nepláče. (5min)
  3. Rituál kolo času: Do rytmu rituálu učitelka říká, že Barunce zůstaly velké oči, nepoddajné tmavé vlasy, nezůstala jí však maminka, která do roka umřela. Tatínek se však o Báru hezky staral. Dívky dodávají, co pro ni dělal; když jí bylo pět, našla si kamarádku Elišku, neteř pana faráře (po kruhu se rozdělí v rytmu rituálu na Barunky a Elišky). (5min)
  4. Kamarádky: rozžité živé obrazy ve dvojicích ilustrující, jak spolu Barunka a Eliška trávily čas, beze slov, s pomocí louskání prsty (10min)
  5. Rituál: kolo času: připomenutí, co sousedky přály Barunce, aby se jí žilo dobře; ona ale vyrostla v dívku, Báru, která s tím měla pramálo společného (5min)
  6. Čím se Bára odlišovala a co na to sousedi: učitelka pošeptá Bárám z předchozího kola, čím se Bára lišila od ostatních (umí plavat, má kudrnaté, nepoddajné vlasy, veliké oči s dlouhými řasami podobné kravským, nebojí se chodit po tmě kolem hřbitova, umí uklidnit rozzlobeného býka, má velikou sílu- nosí těžká vědra s vodou jakoby nic, umí se prát, a to dokonce s chlapci …- každé dívce jednu věc), a ty pak spolu se svými partnery ve dvojici zahrají situaci, v níž někdo ze sousedů zjistil, v čem dalším je Bára tak jiná. Důležitá je též reakce sousedů.
  7. Když se někdo zeptal, co se Elišce líbí na Báře a Báře na Elišce, co mu odpověděly? – krátká reflexe v kruhu (15min)
  8. Eliščin odjezd do Prahy: učitel čte dopis pro Elišku od tety z Prahy
  9. Reflexe: Co máte třeba i vzdáleně společného s Bárou? Kdy jste se v dnešní hodině necítily dobře a proč? Co se vám na dnešní hodině líbilo?

 

Druhá lekce

Specifické cíle:

Osobnostně-sociální

- Prožít si pocit vyděděnosti, jinakosti.

- Reflektovat různost pohledů na jednu věc.

- Rozvíjet schopnost mluvit o svých představách, myšlenkách a případně pocitech před skupinou.

Dramatické cíle
  • Seznámit se s metodami a technikami: živý obraz jako znázornění postoje, kolektivní role, písemná reflexe.
  • Rozvíjet představivost.
  • Rozvíjet reflektivní dovednosti.
Literárně výchovné cíle
  • Rozvíjet schopnost abstrahovat z příběhu téma.
  • Hledat analogie literárních motivů a témat v reálném životě.

 

  1. Rituál- v něm reflexe toho, co víme o Báře (5min)
  2. Relaxace: představy …Jste Bára a koupete se nahé v řece, najednou to v křoví na druhém břehu zachrastí, jako by odtamtud někdo, něco vyšel/vyšlo; pasete krávy, je krásný slunný den, nastavujete tvář sluníčku, kolem voní louka, šumí les, cítíte na tváři vítr a náhle i něčí pohled, otevřete oči a spatříte, jak se na kraji lesa prudce otočil myslivec a spěšně kráčí do lesa, je večer a vy sedíte na lávce nad potokem, vedle sedí váš pejsek, díváte se, jak zapadá sluníčko, posloucháte ptáky, kteří se ukládají k spánku, sledujete cestičku k lesu po jednotlivých kamíncích až pohledem narazíte na pevné kožené boty a zelené kalhoty, pozvednete oči a zjistíte, že opřený o vrbu stojí asi padesát metrů od vás onen myslivec a dívá se na vás, tentokrát se neotočí a neodchází, ale zvedne ruku a opatrně zamává. Máte poprvé možnost si ho prohlédnout, i když trošku zdálky, jeho postavu, postoj, vlasy, tvář a v ní hlavně oči, líbí se vám- (raději říci konkrétně), je starší než vy, už je mu hodně přes dvacet. (10min)
  3. Reflexe: Který z prožitků byl pro vás v Bářině kůži nejintenzivnější? Kterými smysly jste vnímaly nejvíce? Co jste si pomyslely, když jste poprvé měly pocit, že vás někdo sleduje? Jaký jste měly pocit, když jste se v tom utvrdily? Jaký, když jste zjistily, že je to nejspíš obdivné pozorování? (5min)
  4. Čtyři živé obrazy: Víme, co Bára prožívala po dobu Eliščiny nepřítomnosti mimo ves, ale jaký byl její život ve vsi? Jaký měli k Báře vztah chlapci, děvčata, ženy ze vsi, muži ze vsi? Skupina se rozdělí na čtyři menší skupinky a ty vytvoří živé obrazy znázorňující vztahy těchto lidí k Báře či konkrétní situaci. Bára může a nemusí být součástí obrazu. Zdůrazníme, že škála pocitů a vztahů u vesničanů mohla být hodně různá. Postavy na vyzvání verbalizují své myšlenky. (10min)
  5. Rituál-kolo času (5min)
  6. Eliščin příjezd a vití věnečků: dívky v kolektivní roli Báry, učitelka v roli Elišky se snaží z Báry vydolovat, jestli na někoho nemyslí… a sama naznačuje, že se má s čím svěřit také, nakonec se svěří, že má v Praze lásku, ale teta a strýček, že jí předhazují pana správce ze sousední vesnice, ale Elišce se vůbec nelíbí. (10min)
  7. Rituál: kolo času, čas se vleče pomalu, Elišce nepřichází dopis z Prahy, ale za to se ve vsi dějí divné věci, po klekání nahlíží do oken vesničanů přízrak, který všichni považují za smrtku, jindy ji vídají u hřbitova (5min)
  8. Upír s maskou: hra s pravidly, usilující o navození nepříjemného pocitu (strachu) u hráčů-vesničanů; učitelka si vezme na sebe masku a loktuši a stojí uprostřed kruhu vesničanů. Na koho se zadívá, k tomu se pomaličku sune a snaží se ho chytit za krk, vybraná oběť se může zachránit jen tak, že se zadívá na někoho z kruhu a ten vyřkne její jméno. (10min)
  9. Reflexe vně příběhu: Co myslíte, že na ten přízrak říkala Bára? …pokud se studentky dovtípí, že oním přízrakem je převlečená Bára, zeptáme se, co si o tomhle jejím nápadu myslí: považují ho za řešení Eliščiny situace? Jak ho vidí z hlediska morálky? Je to, co Bára udělala pro Eliščino dobro, správné, nebo ne? Z jakého hlediska?…  Pokud to nebyla Bára, co to mohlo být? My se teď na to podíváme očima vesničanů. (10min)
  10. Živý sociogram: všichni najednou se vrátí do předchozích živých obrazů vesničanů, učitel je znovu obejde s maskou na tváři, podívá se jim zblízka do obličeje, aby u nich zintenzivnil pocit úzkosti, pak odejde, vrátí se v roli starosty s maskou a loktuší v ruce a sdělí vesničanům, že chytili divou Báru, že to byla ona, kdo je strašil; mimo roli požádá hráčky, aby v rolích sousedů zaujaly k židli, na niž za chvíli usedne Bára, postoj a výraz odpovídající jejich vztahu k Báře. Poté se na židli postupně vystřídají všechny dívky, aby zakusily situaci v Bářině kůži. (15min)
  11. Trest- rituál: v rytmu rituálu: učitelka uzavře starostovým trestem; Bára má strávit noc v márnici…učitel v roli starosty rozdá všem kusy látek, jimiž si v následujícím kroku přikryjí alespoň hlavy, a pošle je do márnice pevným nekompromisním hlasem (5min)
  12. Reflexe v márnici: hráči se odeberou na co nejvíce izolované místo a přikryjí se látkou, když mají všichni hlavy zakryté, přejde učitelka z role starosty mimo roli a komentuje: Báru sousedé zamkli na hřbitově v márnici a odešli, začalo se pomalu stmívat, Bára se nebála, věděla, že nemá čeho, promítala si ale v hlavě vše, co vedlo k tomu, že ji průvod, v němž byla kromě Elišky a táty celá ves, vyprovodil až sem. Hráčky napíší, co šlo Báře hlavou, jak se cítila… až budou mít Bářinu zpověď hotovou, nechají ležet dopis na zemi a sednou si do kruhu. (10min)
  13. Milostný dopis: učitelka vyzve hráčky, aby nechaly dopis- Báru, její duši ležet na místě a přišly k ní. Sdělí jim, že když se úplně setmělo, přišel za Bárou táta a přinesl jí dopis, který mu odpoledne donesl mladý myslivec Jan. Když ho Bára otevřela a při svíčce začala číst, ihned zjistila, že je to dopis milostný, ba co víc, dopis, ve kterém našla všechno, co potřebovala slyšet. Dívky společnými silami „napíší“- posílají si obálku (každý řekne jednu či dvě věty) dopis pro Báru.(Putuje od učitelky po kruhu opět k učitelce, která dodá závěr a podpis.) (10min)
  14. Rituál: Dodáme, jak se vyřešil Bářin i Eliščin problém.(5min)
  15. Reflexe mimo role: hledání analogií v současném světě a životě mladých lidí

(10min)

  1. Rozdání lístečků s mottem příběhu: Dívky lístek nemají zatím číst. Mají si během týdne najít chvíli, kdy budou o samotě a budou si moci zavzpomínat na Bářin příběh a zamyslet se nad tím, co bude napsáno na lístku.

Poznámky k realizovanému projektu

Své studentky se od začátku snažím vést k umění reflexe vlastní osoby, skupiny a práce v hodinách osobnostní a dramatické výchovy, a proto od nich vyžaduji v prvním ročníku každé čtvrtletí krátkou písemnou úvahu na tato témata.  Reflexemi prvního ročníku, který si se mnou prošel ve dvou lekcích příběhem Divé Báry, se mohu směle zaštítit, když řeknu, že Divá Bára byla snad nejšťastnějším možným startem pro začátečnickou dívčí skupinu tohoto věku. Dívky na projekt jako celek i na jeho jednotlivé části vzpomínaly ve svých reflektivních úkolech ještě půl roku poté, dokonce kdykoli o těchto hodinách znovu mluvily, nazývaly hlavní postavu nikoli Bárou, ale Barunkou, jak jsme ji jmenovaly, když byla v našem příběhu ještě malým dítětem.

Nejdůležitější zpětnou vazbou dokazující, že se mi podařilo dosáhnout nejdůležitějšího osobnostně-sociálního cíle projektu, však pro mne byly zprávy dívek o tom, že od té doby, kdy jsme společně projekt Divá Bára realizovaly, se  více zamýšlejí nad situacemi jiných lidí, jejich pocity apod. (Jedna ze studentek například uvedla, že se méně hádá se sestrou a snaží se ji namísto toho pochopit.)

Velmi pozitivně také reagovaly na mne jako učitele v roli. Tato metoda jim jednak potvrzuje jiné, rovnocennější postavení učitele dramatické výchovy vůči nim, než na jaké jsou zvyklé v ostatních předmětech (opakovaně třeba vyjadřují své potěšení, že „hraju s nimi“, myšleno v doslovném i přeneseném smyslu toho slova), jednak mi hraní v roli získává v jejich očích vyšší status, status „mistra“, člověka, který má právo je učit, protože umí (z jejich pohledu), respektive se odvažuje (z mého pohledu) dělat něco, co se ony samy ještě neodvažují či neumějí.

Při provádění první lekce jsem odhalila jedno úskalí, na něž bych zde měla upozornit. V bodě č. 7, kdy hráčky dodávají, co tatínek pro Báru dělal, se jednou objevilo i to, že jí „sehnal novou maminku“, což je motiv dost nežádoucí nejen vzhledem k tomu, že s ním příprava nepočítá, ale hlavně proto, že výrazně odporuje literární předloze, s níž se tímto způsobem mají dívky také obeznámit, a hlavně proto, že macecha, ať už chápavá, nebo netolerantní přináší do hry úplně jiné téma. Problém je pravděpodobně řešitelný zkrátka tím, že se před započetím aktivity jednoduše řekne, že Bára zůstala až do dospělosti jen s tatínkem apod.

Zajímavým zážitkem pro některé je též hraní negativních rolí, v tomto případě rolí sousedů. Nejen, že jim to skýtá nevšední prožitek ze hry, ale navíc na konci lekce dostanou možnost distancovat se od toho, co hrály, a projevit tak před skupinou poprvé vlastní názor a pocity.

Minimalistické techniky hraní rolí fungují také výborně, dívky se při nich osmělí vůbec něco říci, nějak se posadit, něco společně dělat a už v druhé hodině jsou některé z nich schopné přijmout roli v daleko větším rozsahu, s daleko větším zaujetím. Tak se kupříkladu stalo, že když mne v roli Elišky dívky v kolektivní roli Báry podporovaly v neštěstí plynoucím z toho, že mě/Elišku chce teta provdat za nějakého správce, projevily přání promluvit si přímo s pannou Pepinkou a zastat se Elišky. Toto přání jsem jim improvizovaně zprostředkovala a v roli Pepinky jsem jim tak vynadala, že si nemají vůbec dovolit s něčím takovým za mnou chodit, že z toho měla tato skupina jeden z nejsilnějších zážitků z celého příběhu. Nicméně tak na vlastní kůži zakusily nejen bariéru, na kterou obě dívčí postavy musely narážet denně, ale také vlastní svobodu v rámci dramatickovýchovné hry, svobodu umožňující jim částečně rozhodovat o tom, co se bude ve hře dít.

Mám-li zmínit ještě jednu aktivitu, která v některých hráčkách vyvolala intenzivní zážitek, pak to byla hra na upíra s pozměněnou motivací na strašidlo. Hru jsem zařadila, abych v dívkách vyvolala skutečný (i když zeslabený)pocit nepříjemnosti, strachu, ohrožení, které prožívali lidé na vsi, když je Bára strašila a kvůli němuž pak měli pádný důvod ji pronásledovat a trestat. Modrá maska s loktuší a zpomalený, zkoumavý pohyb opravdu odvedly svou práci dobře- citlivější z dívek chvílemi opravdu odvracely oči a viditelně si oddechly, když jsem masku sundala. Opět poznamenám, že si tím nejen prošly zkušeností důležitou pro příběh, ale zkušeností důležitou pro práci divadelní, zkušeností, jak mocný účinek může nasazená maska na diváka mít.

 

Tristan a Isolda

Existence mnoha variant a mnoha různě detailních převyprávění tristanovského příběhu nás přivádí k otázce jejich konfrontace. Je nesmírně zajímavé postavit vedle sebe Bédiérův román charakteristický autorovou jasnou, i když ze středověkého myšlení vycházející, interpretací postav a dějů a kapitolu věnovanou tomuto světoznámému příběhu v Příbězích Kruhového stolu Vladimíra Hulpacha (více viz kapitolu Artušovské legendy)      , která naopak jakékoli vyjádření vypravěčského či autorského postoje postrádá a soustředí se na holou fabuli. Takové srovnání nás velmi rychle podnítí k práci s místy nedourčenosti, jejichž doplněním můžeme částečně měnit charakter postav, povahu kauzality děje a hlavně téma, což má v dramatickovýchovné práci velký význam.  Úmyslné vyhledávání míst nedourčenosti vede k citlivějšímu vnímání textu i příběhu samého, nutí čtenáře či v našem případě spíš hráče zabývat se motivacemi postav k činům, jejich charakterem, souvislostmi mezi dějovými úseky a ukazuje mu, jak vše souvisí se vším a dochází souladu v tématu celého příběhu, ať hraného či čteného.

Jelikož se mi milostné příběhy s rytířskou tematikou v praxi osvědčily jako látka pro patnáctileté dívky poutavá, neváhala jsem použít Hulpachovo převyprávění příběhu Tristana a Isoldy ve chvíli, kdy jsem k vytčeným cílům a zvolené technice hledala epický text, na němž bych mohla hodinu vybudovat.

Přibližně v polovině prvního ročníku, tedy poté, co se skupina řádně sžila a sblížila, pochopila způsob práce v hodinách osobnostní a dramatické výchovy i její základní metody a techniky a prošla si hrami a cvičeními tříbícími citlivé vnímání svého okolí, soustředění a představivost a průpravnými pohybovými improvizacemi, jsem si pro následující hodiny kladla za cíl rozvíjet schopnost vyjadřování významů neverbálními komunikačními prostředky, tedy rozvíjet neverbální stránku jevištního projevu a dovednost vědomého tvoření mizanscén.  Zejména jsem chtěla upozornit na proxemiku a posturologii, druhotně na gestiku. Inspirována cvičeními Gavina Boltona  a za pomoci vlastního, velice úsporného převyprávění tristanovského příběhu dle Hulpacha jsem vytvořila dvě principiálně velmi jednoduché po sobě jdoucí lekce sledující výše zmíněné cíle.

 

Tristan a Isolda – dvě po sobě jdoucí lekce

 

První hodina

Zadání. V první fázi jsem přibližně patnáctičlennou skupinu rozdělila na dvě či tři menší skupinky. Ty obdržely písemné převyprávění první části příběhu (končící Tristanovým útěkem z Irska), rozdělily si mezi sebou role krále Marca, irského krále, rytíře Morholta (v Hulpachově podání Marhause), Isoldy Zlatovlasé a vypravěče a měly vytvořit němý film, který by zachycoval vnitřní stavy a vztahy mezi postavami v průběhu děje. Jelikož jsem při předchozích pokusech o úspěšné proběhnutí této činnosti musela opakovaně a v jednotlivých skupinách vysvětlovat, nad čím je možné se zamýšlet a co je vlastně možné domýšlet, přistoupila jsem podruhé k rozdělení textu na menší části, pod něž jsem napsala otázky týkající se motivace, charakteru či emocí postav. Odpovědi na ně měly dívky zobrazit onou technikou „němého filmu“.

Cíle. Abych soustředila pozornost hráček k proxemice, posturologii a gestice, zakázala jsem v první skupině používat nejen zvukových projevů, ale též mimiky, jíž by se snažily nahradit ostatní výrazové prostředky.

Jak v první, tak v následující hodině jsem v textu úmyslně ponechala i intimní situace mezi Tristanem a Isoldou, a to proto, aby se dívky snažily najít způsob, jak takové momenty zobrazit, aniž by to jim osobně bylo nepříjemné či trapné, zkrátka aby hledaly divadelní znaky, jež zastoupí pro ně reálně nehratelnou situaci.

Pracovní list pro skupiny:

Náš příběh se odehrál v době středověku, v době, kdy Anglii vládl spravedlivý král Artuš a o pořádek v zemi se starali jeho rytíři Kruhového stolu. V té době kraloval v Cornwallu král Marc a potýkal se s jedním vážným problémem. Irský král mu vyhrožoval, že proti němu vytáhne s vojskem a ovládne jeho zemi, pokud mu Marc nezaplatí daň.

Jak se Marc stavěl k vyhrožování, jak se cítil?

Proč, s jakým úmyslem irský král Marcovi vyhrožuje?

V úvahu připadala jediná možnost, jak tento spor vyřešit bez placení daní i bez válčení. Souboj. Irský král proto posílá svého nejlepšího rytíře Morholta, aby vyzval Marcova zástupce. Marcův synovec, mladý rytíř Tristan, se nabídne, že se za svého strýce a jeho zemi postaví.

Co jde Marcovi hlavou, jak se cítí po té nabídce, jaký má vztah k Tristanovi?

Proč to Tristan dělá, co mu jde hlavou, když se Marcovi nabízí?

Tristan se ocitá v boji na život a na smrt se švagrem irského krále Morholtem, který má pověst velmi zdatného, neohroženého bojovníka s dobrým rozmyslem.

Jaký má každý z nich osobní důvod k boji, jaký mají k sobě vzájemně vztah (znají se vůbec, co o sobě vzájemně vědí), co jim jde hlavou, když se poprvé střetnou?

Nakonec ale irského hrdinu porazí.

Jak se cítí, co mu jde hlavou?

Je však raněn. Z rány, jíž mu do těla pronikl jed Morholtova meče, se mu line odporný zápach a Tristan pomalu umírá.

Kdo při něm v tuto chvíli stojí?

Jak se k němu staví lidé v zemi, kterou zbavil daně?

Na co Tristan myslí, jak se cítí, když mu žádný lék nepomáhá?

Žádá Marca, aby jej vyslal samotného na člunu bez vesel a plachet na moře. Marc mu vyhoví.

Proč tohle Tristan žádá?

S jakými pocity a myšlenkami Marc Tristana posílá a s jakými Tristan odjíždí?

Tristan přistane v Irsku, kde se po Morholtově smrti každý člověk naučil nenávidět Tristanovo jméno. Dostane se do rukou tamější princezny Isoldy, přezdívané Zlatovlasá, která ovládá mnohá kouzla a dobře se vyzná v lektvarech.

Co si o sobě Isolda myslí, s jakými myšlenkami, pocity přijímá nového pacienta a proč?

 Isolda zesláblého a účinkem jedu změněného Tristana dlouho léčí. Jakmile se mu začínají vracet původní rysy, Tristan z Irska prchá zpět do Cornwallu.

Mění se společně stráveným časem jejich vztah? Jak?

S jakými pocity Tristan utíká? Jak na jeho nenadálý odchod reaguje Isolda?

V Cornwallu král Marc před svými vazaly vysloví přání, aby mu přivezli za ženu princeznu, jíž patří zlatý vlas, který mu do komnaty přinesly dvě vlaštovky. Tristan se strýci nabídne, že mu takovou nevěstu přivede. Marc netuší, že Tristan dobře ví, kterou princeznu zlaté vlasy zdobí.

Proč se Marc hodlá oženit? Proč chce dívku, o níž nic neví?

Co jde Tristanovi hlavou, když Marc před všemi vysloví své přání?

Proč se mu Tristan nabízí, když ví, že mu v Irsku hrozí smrtelné nebezpečí?

Tristan v Irsku bojuje se saní, jejímuž pokořiteli král slíbil ruku princezny Isoldy. Saň zabije, ale opět je přiotráven jejím jedem. Zachrání ho sama Isolda Zlatovlasá, která však netuší, koho léčí, neboť nyní má Tristan zpět svůj atraktivní vzhled.

S jakými myšlenkami se Tristan vrhá do těžkého boje? Co si od něj slibuje?

S jakými pocity a myšlenkami přijímá a léčí Isolda svého „nového“ pacienta tentokrát?

Po několika dnech léčení Isolda zjistí, že úlomek meče z Morholtovy lebky přesně zapadá do poškozeného meče jejího pacienta.

Co jí projde hlavou jako první, co poté? Jaké pocity ji přepadnou? Co bude chtít udělat?

Tristan jí vysvětlí, že Morholta zabil ve spravedlivém souboji, dává jí svůj život všanc, připomínaje, že mu už dvakrát zachránila život, a přemluví ji, aby se ho zastala i u krále, až bude žádat o její ruku.

Na jaké argumenty Isolda slyší? Co ji přiměje dát svou přízeň muži, který zabil jejího strýce?

Tak se také stane. Pro všechny je ale překvapením, že Tristan nežádá Isoldinu ruku pro sebe, nýbrž pro svého krále, krále Marca.

Jak se král a ostatní přítomní staví k Tristanovi, když jim ho Isolda představí ne jako Morholtova „vraha“, ale jako jejich zachránce? Co jde všem přítomným hlavou, když Tristan nežádá Isoldu pro sebe, ale pro Marca?

 

Práce ve skupinách. V průběhu skupinové práce jsem fungovala jako konzultant, korektor a někdy i jako iniciátor počáteční práce. Nejčastěji jsem dívky podněcovala k hlubšímu uvažování nad postavami dotazy na to, co si myslí o té a té postavě, proč se podle jejich názoru rozhoduje či chová tak či onak a povzbuzovala jsem je, aby stejně rozebíraly i další situace příběhu a ve skupince se vždy rozhodly pro tu variantu, která jim přijde nejzajímavější, nebo nejpravděpodobnější.

Reflexe a rozbor hraného. Po přehrání výsledného „filmu“ každé skupiny jsem se všemi přihlížejícími diskutovala, jak se, podle toho, co jsme právě viděly, jednotlivé postavy v dílčích situacích cítily, proč se v nich chovaly určitým způsobem, jaké k sobě měly vztahy. Porovnávaly jsme pojetí postav u různých skupin a ocenily jsme přesnými či zajímavými prostředky zobrazené momenty, chválily jsme zejména za ty obrazy, z nichž nám divákům bylo vnitřní rozpoložení postav dobře čitelné, a když jsme narazily na místa, gesta, kterým jsme nerozuměly, nebo jsme je vzhledem k záměru autorů dezinterpretovaly, doporučovaly jsme, nebo přímo zkoušely drobné změny.

 

Druhá hodina

Zadání. V druhé fázi práce jsem dívky rozdělila do tříčlenných skupin, z nichž si každá vylosovala dva až tři lístečky s pokračování příběhu. Každý lístek obsahoval jednu či dvě po sobě jdoucí situace děje následujícího po Tristanově doplutí do Cornwallu a počet živých obrazů, jimiž mají hráčky dané situace ztvárnit. Ztvárněním, jak jsem v ústním zadání zdůraznila, se nyní rozumělo zachycení reálné situace (tedy nikoli jen vnitřního stavu postav) ovšem tak, abychom z ní onu vztahovou a pocitovou rovinu byly schopné vyčíst.(Nyní už hráčky nejen směly, ale přímo měly využít co nejširší škály neverbálních prostředků, tedy i mimiky.)

Cíle. Regulací počtu živých obrazů jsem sledovala jednak aktivní vyhledávání a doplňování míst nedourčenosti (např. třetímu úseku děje jsem určila tři živé obrazy místo dobře vyhovujících dvou proto, aby hráčky dostaly šanci přemýšlet nad vývojem Marcovy postavy, jejího myšlení a cítění), jednak tříbení dovednosti umělecké zkratky (kvůli tomuto cíli mají některé části děje nepevně stanovený počet obrazů).

Proto jsem také na rozdíl od první aktivity, u níž byl pohyb a jeho proměny žádoucí, pro druhou hodinu zvolila techniku živého obrazu a zaměřila se na vytvoření co nejdokonalejší mizanscény, na co nejpřesnější a nejúspornější interpretaci dějového úseku.

 

Tristan Isoldu s celým doprovodem odváží do Cornwallu, kde se má stát Marcovou ženou a královnou. Cesta je dlouhá a delší o to, že se oba mladí lidé vyhýbají setkání. Jednoho parného dne se Tristan vydá na návštěvu k Isoldě a zmořeni horkem, vypijí spolu láhev, kterou najdou poblíž. Netuší, že spolu vypili nápoj lásky, který Isoldina matka připravila pro svou dceru a jejího ženicha. Jeho účinkům se však nelze ubránit. (2-3 živé obrazy)

Po příjezdu do Cornwallu se zakrátko konala svatba krále Marca a princezny Isoldy, na níž nemohl chybět ani králův synovec. (1 živý obraz)

 Ani svazek manželský, ani pevné hradní zdi však nemohly zastavit lásku Tristana a Isoldy a zabránit milencům, aby se nestýkali. Jednoho dne je ale Marc přistihl. A rozkázal Tristana i Isoldu upálit. (3 živé obrazy)

Tristan před hranicí unikne a zachrání i Isoldu. Žijí pak spolu v lesní chýši, zatímco Marc nemá ani tušení, kam se poděli. (2 živé obrazy)

Životem nejchudších poustevníků žijí v hlubokém lese dlouhé měsíce, dokud je Marc náhodou opět nenalezne. Podle meč oddělujícího těla spícího Tristana a Isoldy usoudí, že jim křivdil, a odpustí jim. (3 živé obrazy)

Tristan vrací Isoldu Marcovi a odjíždí do Walesu, kde najde kouzelného psíka s rolničkou, která způsobuje, že člověk zapomíná na své strasti a opět se rozveselí, ať měl jakékoli problémy. Psíka posílá Isoldě a sám odplouvá do Bretaně. (3 živé obrazy)

Isolda brzy zjistí, jaké účinky má kouzelná rolnička a proč jí Tristan psíka s rolničkou poslal. Podle toho se také zachová.(1-2  živé obrazy)

Tristan se v Bretani cítí sklesle, osaměle a domnívá se, že Isolda na něj pod vlivem kouzelné rolničky zapomněla. Útěchu ve své osamělosti najde v novém příteli Kaherdinovi, jenž mu za pomoc v bitvách nabízí ruku své sestry …Isoldy, přezdívané pro krásné bílé paže Běloruká.(2-3 živé obrazy)

Běloruká Isolda se do Tristana zamiluje a zahrnuje ho veškerou láskou a péčí snažíc se o to, aby získala jeho srdce. Tristan se sňatkem souhlasí. Hned po svatbě si ale vzpomene na Isoldu Zlatovlasou a není schopen svou ženu ani políbit. (3 živé obrazy)

Proto odjíždí zpět do Cornwallu v převleku ošklivého blázna, v němž Isoldě Zlatovlasé dokazuje, že je Tristan. Ani při rozhovoru z očí do očí Isolda svou lásku v převleku nejprve nepozná.(2 živé obrazy)

Milenci nevědí, že setkání, při němž se Tristan musel vydávat za blázna, aby se k Isoldě vůbec dostal, je jejich poslední. Když totiž Tristan znovu přistane v Bretani, je vážně raněn. Takřka na smrtelné posteli posílá svého přítele Kaherdina, aby k němu přivezl jeho Isoldu, Isoldu Zlatovlasou. Tristan ji bude vyhlížet z oken namířených k moři. Uvidí-li bílé plachty, bude vědět, že Isolda za ním přijela. Spatří-li však černé plachtoví, bude to znamení, že příteli se ji nepodařilo přesvědčit, aby cestu za Tristanem podnikla. To vše tajně vyslechne Isolda Běloruká. (2-3 živé obrazy)

Když Isoldě Zlatovlasé Tristanův přítel doručí zprávu, ta se okamžitě rozhodne plout za svou láskou. (1 živý obraz)

Tristanovi je čím dál hůře, Běloruká Isolda o něj pečuje a už od něj vůbec neodchází. Tristan však myslí už jen na Isoldu Zlatovlasou. Jednoho večera mu Isolda Běloruká sděluje, že se na obzoru objevila loď. Když se Tristan zeptá, jakou barvu mají plachty, Isolda zalže, že černou. (2 živé obrazy)

Tristan umírá. Zlatovlasá Isolda ho už nenalezne živého. (1-2 živé obrazy)

Práce ve skupinách. Tentokrát už dívky, jak jsem plánovala a doufala, pracovaly ve skupinách samostatněji. Mohla jsem se tedy zcela vzdát role podněcovatele k nápadům a činnosti, ba i korektora a celou práci ve skupinách jsem tudíž organizovala spíše jen z časového hlediska.

Poté, co všechny skupiny byly schopné předvést své obrazy, jsme přistoupily k vlastnímu přehrávání, přičemž na improvizovaném jevišti se skupiny střídaly podle toho, v jakém pořadí se domnívaly, že jejich dějové úseky následují. Tím jsem v nich chtěla rozvíjet vnímání kauzality děje a jeho motivů.

Reflexe a rozbor. Reflexi jsem pokaždé organizovala trochu jinak (většinou z časových důvodů). Někdy jsme stručně rozebraly každý obraz, než jsem požádala o další. Jindy jsme přehrály celý příběh a pak se k jednotlivým obrazům vracely a chválily opět za vše, co se shodovalo s vytčenými cíli, sdělovaly si, čemu jsme nerozuměly, a uvažovaly jsme, čím to mohlo být. První způsob reflexe je méně náročný na soustředění a výhodnější pro hlubší ponor do divadelní práce, předností druhého je naopak plynulost zobrazování děje, jednolitost příběhu, který se před námi odvíjí, a možnost porovnávat vytvořené mizanscény z celkového pohledu na práci všech skupin.

 

Poznámky k realizovaným hodinám

Nejdříve bych chtěla předeslat, že výše popsanou dvoulekci s příběhem Tristana a Isoldy ve své pedagogické praxi pojímám jako jakýsi „studijní materiál“;  s různými změnami jsem ji realizovala už se čtyřmi ryze dívčími skupinami střední odborné školy pedagogické, a protože její látku považuji za vhodnou (a to i vzhledem k jejich literární výchově) i přitažlivou pro své studentky, cíle za zcela zásadní pro dramatickou výchovu i divadlo, jemuž se chtějí většinou v druhém ročníku věnovat, a zvolené techniky za funkční, nadále s touto přípravou pracuji a budu se ji snažit zdokonalovat a přizpůsobovat dovednostem a potřebám svých skupin.

Zde zveřejněná verze dvoulekce je tedy souhrnem dosud nejlépe fungujících kroků, nicméně přesně v této podobě ještě nebyla provedena. Posledním (a vcelku rozsáhlým) úpravám jsem podrobila text příběhu, který dívkám v hodině předkládám. Ten byl dosud vystavěn podle osnovy a motivů převyprávění Vladimíra Hulpacha, nyní jsem jej upravila podle Bédiérova příběhu, který je daleko „ženštější“, a pro dívky tudíž atraktivnější. Mimoto si od jeho zapojení do lekce slibuji, že by mohl některé dívky motivovat k četbě Bédiérova Románu o Tristanovi a Isoldě, aby si jejím prostřednictvím mohly porovnat vlastní interpretaci děje s autorovou.

S většími problémy jsem se zatím u všech skupin potýkala v úvodní části. Dívkám dělalo potíže pochopit, že nemají zobrazovat děj, ale vnitřní rozpoložení postav a jejich vztahy, často nevěděly jak na to a uchylovaly se opět k zobrazování děje.  K usnadnění tohoto procesu si proto buduji nové a nové obměny zadání. Zkoušely jsme například zapojit i původně zakázané mimické projevy či ponechat možnost zobrazování dějových motivů za předpokladu, že důraz je položen na vztahy a pocity postav. Domnívám se však, že mezi nejúčinnější transformace zadání patří práce na verbálně co nejpřesnějších a studentkám co nejlépe pochopitelných instrukcích (např. pojmenování kýženého výsledku jejich práce „němý film zachycující pocity postav a vztahy mezi nimi“ značně zjednodušuje jinak zavádějící popis toho, že mají beze slov předvádět, co se odehrává v mysli postav….) a pravděpodobně na rozčlenění prvního textu na menší části, zejména na vyčlenění jakéhosi úvodního, zkušebního materiálu, na němž si ukážeme, jak se má s celým textem pracovat a k čemu tak můžeme dojít.

V praxi bych ráda ještě vyzkoušela vyměnit základní techniku první a druhé lekce, tedy začít jednoduššími a na děj zaměřenými živými obrazy a teprve pak pokračovat obtížnějším zachycením pocitů a vztahů v pohybu. Samospasitelností této myšlenky si ale rozhodně nejsem jistá natolik, abych ji zde propagovala, jelikož se v hodinách neprokázalo, že by dívkám dělala plná hra či hra beze slov větší problémy než živý obraz, ba naopak, obrazy někdy byly vágní či hůře čitelné.

S intenzivním zapojením své osoby jako poradce a povzbuzovatele práce ve skupinkách v první fázi počítám i nadále a považuji ji za nutnou počáteční investici do nové etapy dramaticko výchovného a divadelního rozvoje svých studentek.

Vytvořené němé filmy i živé obrazy dívek ve všech skupinách, s nimiž jsem zatím na tomto námětu pracovala, ukázaly, že výše zvoleným postupem mohu dojít ne sice k optimálním, avšak k uspokojivým výsledkům. Vždy se objevil někdo, kdo se alespoň částí učebního úkolu zabýval spíše povrchně, nebo ji odbyl; zrovna tak ale bylo vždy každou skupinu za co pochválit a pokaždé jsme měly možnost vidět i několik vynikajících a vpravdě uměleckých nápadů a jejich provedení.

Obsah