Divadlo ve výchově a (hlavně) ve vzdělávání

Napsal uživatel evamachkova dne Út, 01/16/2018 - 14:39

Divadlo ve výchově a (hlavně) ve vzdělávání

            První a kardinální otázka zní, co je vlastně smyslem „divadla ve vzdělávání“, co tvoří jeho podstatu a důvod, proč vůbec s něčím takovým začínat, když je to aktivita náročná na čas a práci, ale také na peníze. V Anglii, kde divadlo ve výchově (označované i zkratkou anglického názvu  T.I.E) vzniklo, bylo od počátku zacíleno na prezentaci vyučovací látky (či látky k ní přidružené) prostředky divadelními. Pod tímto názvem se ale  v praxi objevují také různé formy participačního divadla zaměřeného na výchovu. Jeden typ známe pod názvem „divadlo fórum“, které navazuje na práci brazilského divadelníka Augusto Boala. Jeho témata, agitující dělnictvo k revolučním akcím, byla v Evropě nahrazena náměty z oblasti etiky,  globálními problémy, sociálně patologickými jevy, aktuálními otázkami. Druhý typ  je založen na dramatizaci  literární předlohy  s participací diváků.

 Typ, kterému se chci zde věnovat,   je založen na prezentaci vyučovací látky a pracuje tedy s  poznatky, s fakty. Divadlo (a umění obecně)  ovšem není zaměřeno na sdělování věcných poznatků, a pokud se v díle nějaké vyskytnou, jsou jen součástí okolností, v nichž se příběh odehrává. Má-li mít T.I.E. význam, musí učit, ale učit „jinak“, být činné, tvořivé, vtahovat děti do osobního, aktivního získávání poznatků, do experimentování, vyhledávání informací. Má je přesvědčit, že učení není nutně mučení, ale naopak to nejzajímavější, čím se člověk může zabývat; a že to také platí i pro tu oblast vědění, respektive vyučovací předmět, který poskytuje námět inscenace.  Jan Ámos Komenský to před čtyřmi stoletími realizoval ve své Škole hrou, která je scénickým převodem jeho Brány jazyků otevřené, tj. sumy tehdejšího vědění. Hlavním principem této komunikace s divákem byla názornost, ukazování, popisování, pojmenovávání. Na tento způsob prezentace v současné době navazuje výukový film a video.  Látka T.I.E. je vlastně shodná v principu s přístupem Komenského, byť věda a tedy i vyučovací předměty se za ta staletí hodně změnily.  Ale protože se během té doby názornost stala naprosto běžnou součástí jakékoli výuky, není důvod přenášet na jeviště, co funguje v každé třídě – dnes je na řadě škola činná, konstruktivní.

První otázka zní, jaké látky jsou pro tento účel vhodné a schůdné. Na první pohled je zřejmé, že jsou to náměty obsahující činný prvek, nejlépe lidské jednání, které umožňuje vytvořit příběh, nebo aspoň epizody příběhu. To samo o sobě směřuje k látkám dějepisným (hlavně v podobě historie všedního dne), občansko-výchovným, k většině průřezových témat, k literatuře a jejím dějinám a k životopisům významných osobností kteréhokoli oboru vědy, umění, sportu, ekonomiky. Znamená to, že výběr je hodně široký a různorodý. [1]

 Klíčová je  ale otázka, co je pro cílovou skupinu diváků zajímavé, co je schopno vzbudit jejich zvědavost a co je také schopno jim sdělit myšlenku o životě, který žijí a je to tedy pro ně významné.  Ale i to lze najít, i když to třeba  na první pohled tak nevypadá. Jako příklad může posloužit život barokního malíře Karla Škréty[2]. Co na něm může současnou mládež zajímat?  Stručně onen příběh: pocházel z bohaté evangelické rodiny, jejíž členové po Bílé hoře byli buď nuceně v emigraci, nebo ve vězení, a jejich rodinný majetek byl zkonfiskován. Škréta odešel do Itálie, kde deset let studoval malířství, ale také poznal jiný katolicismus, tolerantnější, vstřícný k umění, bez oněch politických represálií, které znal v Čechách. Rozhodl se proto, že se vrátí, aby zachránil aspoň něco z rodinného majetku, konvertoval ke katolictví, část majetku opravdu získal a vytvořil významné malířské dílo, které najdete nejen v Národní galerii, ale i v celé řadě pražských kostelů. Učební látka: dějiny umění,  historie – pobělohorské období, které si vysloužilo Jiráskův termín „temno“, ale mělo i svou světlou stránku - bohatý rozvoj barokní architektury, sochařství a malířství, které se staly součástí národního dědictví. Ale vedle těchto faktů je  tu téma, které patří do  oblasti občansko-výchovné a etické: věčný český problém, zda odvolat či neodvolat, podepsat či nepodepsat, a z jakých důvodů to či ono. Ale nabízí se i posun do roviny běžného, každodenního života nás všech, od prvňáčka po prezidenta: co je kompromis přijatelný a nepřijatelný, zda je projevem charakternosti za každou cenu trvat na svém, ustoupit nebo neustoupit, přiznat omyl nebo ne, a kde je hranice mezi zásadovostí a tvrdohlavostí či ješitností? Navíc je tu otázka vyplývající z rozdílu pojetí katolicismu v Itálii a v Čechách 17. století: vězí násilí, útlak a pronásledování nekatolíků přímo v náboženství, anebo je produktem politiky, jíž náboženství slouží, v daném případě politiky Habsburků ve vztahu k Čechám a Čechům? A jiná náboženství? Škrétův příběh tedy nabízí prvek důležitý pro činné vyučování, tj. rozhodování, zaujímání a vytváření postojů. Je to nejspíš téma pro středoškoláky či dospělé, nicméně je podstatné a poutavé. Toto hledání tématu, aktuální myšlenky, byť v kabátě odlehlé doby či místa,  je asi to nejdůležitější, co by dramaturg divadla ve vzdělávání měl podstoupit.

            Velmi podstatným a řekla bych, že hlavním přínosem divadla ve vzdělávání jsou dílny, které vlastně opodstatňují jeho existenci. Divadlo ve vzdělávání je divadlo participační, přičemž  vložené  dílny se mají od tradiční výuky lišit činností, skutečnou aktivitou přizvaných diváků.  I tradiční výuka užívá jistých aktivit – píší se diktáty, žáci ve fyzice a chemii provádějí experimenty podle pokynů učitele, v zeměpise hledají v mapách, v tělocviku provádějí standardní, přesně definované cviky a sportovní výkony, vše je předem dáno a  jen některé písemné práce dovolují osobní přínos, jistou míru tvořivosti v mezích zadání. Tento princip opakovat v ne příliš vhodných podmínkách divadla  znamená popření  podstaty a významu divadla ve vzdělávání. Existují metody, které umožňují činnostní učení a přitom je mohou zvládnout hráči bez jakékoli průpravy v dramatice, věnovali jsme se tomu v předchozí kapitole. Nehodí se (i z organizačních důvodů) pantomimy a simultánní improvizace, hromadné snad jen na náměty dětem velmi blízké, pro něž nepotřebují získat speciální informace, ale mohou vnášet vlastní vědomosti a zkušenost, jinak řečeno: když scéna trhu, pak onoho dnešního, který děti znají, jen výjimečně středověkého, kde je třeba vysvětlit, jak fungoval, co se prodávalo atp. Reprodukce toho, co vysvětlí a popíší lektoři, je velmi chabá aktivita, od diktátu se moc neliší. Dílny s rozhodováním nemusejí nároky na dramatické kompetence  vznášet a na dětech je, aby uplatnily především kritické myšlení, získávaly poznatky, osvojovaly si nové,  hledaly,  objevovaly a  řešily problémy.

            Aby to dobře fungovalo, potřebují lektoři dobře ovládat nejen poznatky dané látkou, ale i metody vedení (včetně učitele v roli a bočního vedení), zvládat nenávodné, ale aktivizující formulace zadání, instrukcí a otázek, vedení dětí k hledání poznatků, které „mají, ale nevědí, že je mají“, řečeno s Dorothy Heathcotovou. Potřebují ovládat celý arzenál technik od brainstormingu, role na zdi, živých obrazů a jejich variant až k alejím, škálám, horkému křeslu a všemu ostatnímu, co nabízí dramatické strukturování. To znamená, že to mohou dělat kterékoli děti, ale jen ti dospělí herci-lektoři, kteří toto vše umí, osvojili si techniky v praxi a přitom rozumějí tomu, co dělají a proč to dělají právě tak a ne jinak,  tj. že ovládají základy teorie moderní pedagogiky obecně i dramatické výchovy zvlášť.

Myslím, že dílny lze pracovně rozdělit na tři základní typy:

  1. Reflexe, umístěné buď na závěr určitých částí inscenace, anebo až na její  konec; pro tyto reflexe musí být připraveny otázky, které rozvíjejí, doplňují a následně  uzavírají  téma inscenace.
  2. Dovednostní dílny, v nichž si účastníci osvojují nějakou dovednost, která je pro ně nová, a skrze ni poznávají  fakta související s námětem.
  3. Řešení problémů, zkoumání různých řešení úkolů z námětu vyplývajících, a to zejména  výtvarnými prostředky (vytváření plánů, map, model atp.) nebo písemně.
  4. Dílny založené na hře v roli, vytvoření situací metodami, které sahají od živých obrazů po etudy.
  5. Dílny s rozhodováním, utvářením postojů, s volbou.

Jaké okruhy látek přicházejí v úvahu

            Je zřejmé, že nejevíce námětů nabízejí humanitní předměty – literární výchova, dějepis, občanská výchova a většina látky průřezových témat. Tyto předměty také bývají nejčastějším zdrojem námětů pro projekty, dílny i strukturovaná dramata, stačí projít si seznam bakalářských a magisterských prací i absolventských projektů obhájných na katedře výchovné dramatiky DAMU, a poměr těchto  oborů lidského poznávání a umění k ostatním vědám je zcela jasný.

Nechme stranou matematiku, jejímž cílem a smyslem na prvním stupni je ovládnutí základních matematických operací, a  nutné je  číselné řady i postup operací si zapamatovat. Dobře tomu poslouží hry, ale většinou spíše hry didaktické. Na vyšších stupních pak je cílem a smyslem matematiky  rozvíjet abstraktní myšlení, a bylo by protimluvem se o to pokoušet prostředky dramatu, které je konkrétní (kdo, kdy, kde, co a proč).

Jiná věc jsou osudy matematiků, jestliže mají nějaký přesah k tématům etickým a obecně lidským. Příkladem může být Johanes Kepler, který se na studiích soustředil  na teologii a toužil se stát knězem. Osud, či spíše rozhodnutí jeho university, z něj učinil učitele matematiky. Na  základy svých zákonů poprvé přišel ve třídě, když kreslil schéma pro studenty při tom ho osvítila myšlenka… Spolupracoval pak s Tychonem Brahe a spolu s tím a na základě jeho záznamů z pozorování hvězd se podílel na zvratu v pojímání vědy vůbec. S tím se samozřejmě pojí i vztahy s Tychonem, situace na dvoře Rudolfa II., možná i fakt, že jeho matka byla obviněna z čarodějnictví a Keplerovi dalo velkou práci ji z toho vysekat, jeho sociální postavení, rodina.[3] Zkrátka konkrétní lidská postava kombinovaná ovšem se zákony, které nesou jeho jméno i s vývojem pohledu na Vesmír, hlavně na vztah Slunce a Země,  a  s konfrontací přístupu biblického a vědeckého. I to by byl námět pro práci vybraných  gymnaziálních tříd a nejméně dvou, tří učitelů -  fyziky,  matematiky  a dějepisu,  na  školní drama, či na divadlo ve vzdělávání

Zatímco předchozí námět vychází z odborné monografie, lze někdy čerpat námět i z beletrie určené dětem. Příklad:  Strom života Petra Síse, příběh Charlese Darwina. I tady se řeší otázky budoucího povolání mladého Darwina, tentokrát ve sporech s otcem, který chtěl mít ze syna lékaře anebo aspoň kněze. Osu příběhu tvoří Darwinovo putování světovými oceány a poznávání zákonitostí přírody, a na závěr i jeho pochybnosti a rozhodování. Navíc kniha nabízí skvělé, vtipné a spoustu informací sdělující autorovy ilustrace, které by mohly být základem výtvarné složky inscenace.   Ale také lze vycházet z Darwinových deníků, v nichž zachytil svou  pět let trvající plavbu spojenou s poznávání různých složek přírody v různých částech světa.

Takhle by se dalo pokračovat předmět po předmětu – klást otázky, zda zeměpisné poznatky prezentovat prostřednictvím příběhu Marka Pola, nebo sira Francise Draka, portugalských objevitelů, Kolumba, Davida Livingstonea či Emila Holuba …? Zda v  literární historii vycházet z některého konkrétního díla a jeho historického nebo sociálního pozadí, místa v životě autora, ovlivnění čtenářské obce, anebo z tématu jako je spor o Rukopisy, desítky let se vlekoucí diskuse o pravosti  RKZ, ale také jejich intenzívní vliv na celé české umění druhé poloviny 19. století? I zde jsou osoby jakožto nositelé tématu, zastánci pravosti RKZ i jejich odpůrci.

Z toho plyne, že šíře látek, které lze pro T.I.E. volit je značná, jen jedno omezení je nezbytné: musí jít o látku, která je pro předpokládaného diváka významná, tj. nejen mu sděluje fakta, která je záhodno v naší kultuře znát a rozumět jim, ale má i téma, které ji spojuje s jeho životem, způsobem myšlení a cítění. Popřípadě která vstupuje přímo do procesu  výuky, obohacuje ho o nové pohledy, ale zejména o vlastní aktivní účast a přínos. Smyslem těchto forem spojení dramatu nebo divadla s výukou je najít zcela odlišné přístupy, než má tradiční typ výuky, založený na tom, že moudrý dospělý ví, co je pro mládež dobré a to jí vnutí za každou cenu; ten typ výuky, který mi připomíná, jak se kdysi krmily husy v posadách: šišky uválené z otrub, brambor a jiných velmi výživných látek se jim prostě nacpaly do krku a pořádně se prstem zasunuly do volátka. Dnes by takový typ krmení drůbeže mohl skončit u soudu, ve škole je to věc běžná a mnohými vychvalovaná.

První věcí při hledání látky je proto nalezení onoho tématu, které ji činí významnou pro dětského či adolescentního diváka. Ale druhou významnou etapou přípravy je rozhodování o formě divadelního sdělení.

Inscenační principy divadla ve  vzdělávání

Naskýtá se dále otázka, jaký tvar dát divadlu na základě zvolené látky. Jozef Mistrík v knize Dramatický text vypočítává různé žánry, mezi nimi kabaret jakožto pásmo scén a výstupů, které spojuje glosující konferenciér (literární kabaret byl kdysi u zrodu malých jevištních forem a tedy i celého hnutí alternativního, experimentálního, mladého a autorského divadla); revue  jakožto  jevištní provedení výstupů, které jsou žánrově nebo tematicky jednotné nebo příbuzné (jako revue označovali svoje hry V+ W); a konečně i jeden žánr rozhlasový, a to  feature, „monotematické, kompozičně uceleně publicistické nebo vzdělávací pásmo“, založené na spojení různorodých prvků, uměleckých a publicistických se zacílením didaktickým nebo publicistickým. Vesměs jde o žánry, které tvarově odpovídají cílům T.I.E. jak je chápáno v naší dramatické výchově, ale stejně tak i charakteru látek, které jsou jím prezentovány, látek vzdělávacích, věcných, odborných, s malým podílem  příběhů založených na mezilidských vztazích a dramatických dějích. Zejména ona charakteristika feature přesně vystihuje podstatu T.I.E. takto koncipovaného.

            V každém případě nejde o divadlo nepřesně nazývané „aristotelské“, vybudované na příběhu, který tvoří dramatický oblouk – expozice, kolize, krize, peripetie a katastrofa -  a jehož východiskem a hnacím motorem je situace dramatická;  divadlo, které je schopno prezentovat příběh individuální, kdežto poznatkový typ látky má základ v obecném, neboť při jeho prezentaci je  základem nedramatické jednání a   fakta. Při hlubším zamyšlení, můžeme dospět  ke klíčové otázce, proč tedy a zda vůbec něco takového podnikat, když látka je v kontrastu k dramatičnosti. A lze vůbec mluvit o divadle, když prezentuje látku nedramatickou? Nebylo by rozumnější a efektivnější zvolit prostě příběh vhodný a významný pro děti, třeba Bajaju nebo Dva roky prázdnin či cokoli dalšího z dětské literatury, a divadelní představení realizovat jako participační, tj. obohatit je o reflexe a pár dílen?

            Myslím, že odpověď dává teorie i praxe divadla otevřeného. Vraťme se ještě k Mistríkovi, který otevřenou dramatickou formu charakterizuje takto:

Děj  v  uzavřené formě dramatu je  bez exkursů, přímočaře a neodkladně  směřuje k řešení, kdežto otevřená forma obsahuje  fragmenty,odbočky a četné a exkursy, děj je roztříštěný.

Čas děje v otevřené formě na rozdíl od formy uzavřené není jednotný, ale zaujímá delší časové úseky, větvící se do šířky.

Prostor dění v otevřené formě není rozčleněn do aktů, ale je schopen obsáhnout velký počet různorodých prostředí a jakýchkoli prostorů.

Kompozice otevřené formy je založena na přičleňování podobně, jako série obrázků na výstavě, s možností opakování a variací.

Řeč, respektive slovní, literární složka,  se blíží vyprávění či popisu.

            Jinak řečeno, jde o divadlo epické či epizující, které místo iluzivního vtažení diváka do příběhu  děj vypráví, aktivizuje  divákův rozum spíše než  emoce, argumentuje a podněcuje k rozhodování. Nabízí příležitost k uplatnění principu, který Bertolt Brecht nazval Z efekt, zcizující efekt, spočívající v komentování děje, užívání nejrůznějších prostředků sdělení, jako je hudba, songy, výtvarné prostředky, obrazy, fotografie, skici, plány a schémata, film…  Zdeněk Hořínek to charakterizuje jako formu sdělující „částečným nebo i úplným nahrazováním plynulé dramatické fabule montážní skladbou,  jejíž osou a ohniskem je hlavně téma“.

            Podstatné ovšem je v počátcích práce na výběru látky a formulaci cílů a tématu inscenace se rozhodnout – v souvislosti s charakterem zvolené látky – pro určitou formu. Jestliže je v látce přítomen výrazný  prvek mezilidských vztahů, přirozeného lidského jednání, zejména aspoň v základu dramatického nebo dramaticky zpracovatelného (např. životopis osoby, historická událost),  pak by nejspíš posloužil  model revue, jak ji chápali V + W, tj. volné řazení dějových epizod, které na sebe nemusí bezprostředně navazovat nebo vyplývat jedna z druhé, doprovázených komentáři (a v našem, případě i informacemi) ve forbínách. Jiná situace je u příběhu, který se odehrává v značném časovém rozpětí, nebo obsahuje poznatky týkající se staveb či jiných hmotných výtvorů člověka či přírody, hromadných dějů a jiných nedramatických prvků. V tomto případě je na místě prezentace pomocí obrazového materiálu, filmu, zvukových záznamů, vyprávěním nebo songy,  charakterizací prostředí pomocí nápisů bez starosti o „kulisy“,  zkrátka uplatnit princip montáže nebo koláže.

            Epická forma divadla, metoda „korálková“, resp. „navlékací“,je  založená na řazení epizod,  [4]  jejichž spojnicí je téma, sdělení, myšlenka, která nejspíš bude zřetelně formulovatelná až na konci. V této formě můžete z látky vyjímat epizody, a také daleko snadněji zařadit dílny. Tato metoda je jako stvořená pro látky typu starověkých Argonautů[5] (stejně jako pro Odysseu nebo Aeneidu), které už samy o sobě jsou řetězcem epizod, z nichž můžete vybírat a které se snadno dají prokládat dílnami různého typu. Například v průběhu plavby Argonautů mohou děti v dílnách objevovat životy různých společností, které Argonauti potkávají, vymýšlet další; v Kolchidě pak řešit otázku, jakými způsoby lze získat Zlaté rouno, a konečně dilemata Médey, která pro lásku k Iasonovi zradila otce, řešit v reflexích, vyjadřovat stanoviska v škálách, zabývat se jejími motivacemi a obavami v alejích. 

          Velmi přínosné jsou brechtovské principy zcizování: herec hraje v roli, ale vystoupí z ní, obrátí se k publiku a komentuje, doplňuje, informuje. Stejně dobře se uplatní nápisy, určující místo nebo situaci, neboť inscenátora zabavují nutnosti určováním místa prodlužovat dialogy nebo volit náročnou scénografii. Z dějin českého divadla je dobře poučit se na  forbínách Osvobozeného divadla, výstupech dvou herců s komentáři. Je v nich  místo na sdělení potřebných informací, a to v dialogu, který je nejen zajímavější než monolog, ale hlavně umožňuje spory mezi oběma hráči a nahlížení věci z různých stran.  A z českého divadla  je inspirativní i  princip Laterny magiky, tj. kombinace živých herců s promítáním videozáznamů, event. obrazového materiálu. Jako příklad vezměme námět  „Národní divadlo spojující“. Lze jej  realizovat  srovnáním příběhů dvou svým životem i pojetím umění naprosto rozdílných umělců, Mikoláše Aleše a Vojtěcha Hynaise[6], které  pracovně spojilo právě zaujetí pro myšlenku Národního divadla. Protože jde o malíře a odlišný styl jejich díla, je myslím promítání (či jiná forma prezentace) obrazů či kreseb obou malířů, výzdoby Národního divadla,  nutnou součástí sdělení.

            Další, už méně známý princip představuje „vyprávěné divadlo“, které je rámováno a moderováno vypravěčem či vypravěči, popřípadě chórem. Umožňuje jak informovat, tak diskutovat, prezentovat poznatky i rozpory a otázky. Chór nebo „kolektivní postava“, tj. skupina herců, kteří jednají a mluví jako jeden člověk, se může uplatnit na příbězích, v nichž hraje roli dav, jako je Dreyfusova aféra[7]: Dreyfus byl nespravedlivě obviněný francouzský důstojník židovského původu. Zatímco v průběhu jeho případu začaly mnohé autority uznávat jeho nevinu nebo o vině alespoň pochybovat, dav byl stále nepřátelský a útočný, protože „věděl“, že Dreyfus je vinen (ostatně  podobný český případ Hilsnerův má stejné rysy).

          Významně může problémy divadla ve vzdělávání řešit loutkové divadlo, které  umožňuje stylizací ztvárnit to, co by herec nezvládl nebo co by v jeho provedení působilo těžkopádně a také dělalo potíže scénografické. Vezměmě třeba příběh Marco Pola[8], jeho putování hedvábnou stezkou do Číny, k tatarskému vládci Kublaj chánovi i několikaletý pobyt a cesty po jeho říši.  Loutkové divadlo dovoluje  prezentovat jej jak skrze zvláštní postavy příběhu, tak prostřednictvím středověkého a exotického kostýmování a reáliemni středověké Číny, tak i zobrazením onoho putování přes Kavkaz a celou střední Asií.

         Všechny tyto různorodé prostředky, pokud je námět vyžaduje ve větší míře, vedou v důsledku ke koláži, k jejich kombinaci, od herectví, přes diskuse a reflexe, výtvarné artefakty, promítání i  loutky  až k ledasčemu dalšímu. Tento typ produkce potřebuje ovšem nějaký spojovací prvek, který by z koláže vytvořil celek, tj. rámec, možná vyprávěcí či chórický, možná forbíny či píseň procházející celou inscenací, snad vymezení prostoru či pravidelně se opakující scénografický prvek nebo něco podobného.

         Volba tvaru inscenace úzce souvisí s typem zvolené látky. Když zvolíme  za námět proměny Prahy od 90. let 19. století do začátku 1. světové války“[10], bude hlavní vzdělávací látku tvořit zavedení tramvajové dopravy, veřejného osvětlení, stavby jako Petřínská rozhledna s lanovkou, Maroldovo panoráma bitvy u Lipan, stavba hlavního nádraží a Obecního domu, budování prvních sportovišť – plováren a hřišť Sparty a Slávie, první kinematograf v Praze. Byly to novinky, které  přinesly do života Pražanů, včetně trávení volného času, podstatné změny a zlepšení.  Pak bude na místě dostat do popředí funkci průvodce – forbíny, chór,  vypravěče či poutníka, ale také promítání obrazů, kdežto hereckého projevu tu asi mnoho nebude.

         Participační   divadlo pro děti a mládež může mít a má nejrůznější náměty, témata i formy:  krajní formu participačního divadla realizovala kdysi režisérka Eva Tálská v Divadle na provázku v inscenaci Svolávám všechny skřítky, Královna. Ta krajní podoba spočívala v tom, že celé inscenace se zúčastnily všechny děti, které vlastně nebyly vůbec diváky, ale aktéry, a dospělým byl vstup zakázán. Jiná akce  se realizovala v hradeckém Draku, kdy aktivit na námět podle Komenského Labyrintu světa a ráje srdce se rovněž  jako celku  zúčastnili diváci-nediváci, v jednom případě i děti s rodiči, a prostorem bylo celé divadlo, včetně technických prostorů, a včetně účasti všech zaměstnanců divadla, nejen uměleckých.

            Tyto počiny představují otevřené divadlo v plném rozsahu, neboť zahrnují i mimojevištní aktivity divadla a jejich včlenění do života lidí, kteří nejsou jen diváky. Ostatně tento princip se promítá i do stále častějších mimojevištních aktivit současných divadel a jejich lektorských oddělení.  Připočteme-li komunitní divadlo a site specific i happening, pak je zřejmé, že má-li mít divadlo  ve výchově  svou vlastní  tvář, musí přinést jak učební látku, tak  onen  činnostně a konstruktivně  vzdělávací princip.  

            Lze z toho vyvodit obecné závěry a podněty pro chápání toho, co divadlo ve vzdělávání spíš než ve  výchově znamená.

           Ten první závěr jest, že na rozdíl od všech ostatních typů divadla se tento liší tím, že jeho námětem je vyučovací látka a její souvislosti.

           Ten druhý, že žáci aktivně vyhledávají informace a zpracovávají je samostatně, vlastní aktivitou, učí se hledáním a zjišťováním a jejich následným zpracováváním různými formami, včetně hry v roli.

           Třetí je, že realizace inscenace umožňuje výsledky vzdělávacího procesu sdělit i širšímu okruhu dětí, rodičům a hlavně učitelům.

          Čtvrtý závěr: profesionálem se zde rozumí odborník v oboru dramatické výchovy, zvládající obě složky – hereckou i pedagogickou -  tvořící podstatu tohoto typu divadla.

          Tím hlavním závěrem z toho všeho je, že podstatu T.I.E.  tvoří konstruktivní typ výuky.

Přílohy

Bertolt Brecht: Myšlenky, Čs. spisovatel, Praha 1958, ed. Otázky a názory sv. 7

Stať Pouliční scéna, s. 56

„Dostáváme se k jednomu z podivuhodných prvků epického divadla, k tak zvanému „efektu Z“ (zcizujícímu efektu). Je to, stručně řečeno, technika, s níž je možno dát znázorňovaným vztahům mezi lidmi ráz něčeho, co je nápadné, co potřebuje vysvětlení, co není samozřejmé, co není prostě přirozené. Cílem efektu je umožnit divákovi plodnou kritiku ze společenského hlediska.“

http://leporelo.info/brecht-bertolt

Jeho tzv. epické divadlo mělo místo iluzivního předstírání děj hry vyprávět, z diváka učinit aktivního pozorovatele, místo sugesce a vciťování aktivizovat rozum, nabízet argumenty a podněcovat rozhodnutí. Hybnou silou epického divadla je tzv. zcizovací efekt. Děj je komentován, hudba, songy, výtvarné prostředky (masky a mimika herců) i film vytvářejí věcnou, střízlivou atmosféru apelující na rozum a podporující poučení.

 

Zdeněk Hořínek: Proměny divadelní struktury

ÚKDŽ, Praha 1988

Kapitola Kompozice divadelního díla, s. 43

V autorských divadlech… dramatický text není předem danou a definitivní literární veličinou, kterou je třeba adekvátně interpretovat, ale pouze jednou ze složek divadelní struktury. Určující nejsou tedy zákonitosti dramatického díla, ale vlastní zákonitosti jevištní. Uvolňuje se výstavba dramatického děje: jednak nápadnou epizací, která plynulý dějový tok nahrazuje přetržitými demonstracemi událostí, spojujícími přímé předvádění s komentováním; jednak částečným nebo i úplným nahrazováním plynulé dramatické fabule montážní skladbou,  jejíž osou a ohniskem je hlavně téma.

 

[1] Prošla jsem seznamy diplomových a bakalářských prací a vzdělávacích projektů, realizovaných a obhájených na katedře výchovné dramatiky DAMU. Literární výchova se vyskytla 10 x, dějepis 4x, ale projekty na historické  náměty 7 x, průřezová témata 4 x , cizí jazyky  a občanská výchova, resp. základy sociálních věd 3 x,  osobnosti 2 x, přírodní vědy a zeměpis – obojí jen 1 x

[2] Jaromír Neumann: Škrétové, Akropolis, Praha 2000 rovněž 3 x

[3] Kitty Fergusonová: Tycho a Kepler. Nesourodá dvojice,  jež jednou provždy změnila náš pohled na Vesmír. Academia,  Praha 2009

[4]  Jozef Mistrík: Dramatický text, SPN Bratislava, 1978

[5] Mertlík, Rudolf: Starověké báje a pověsti,  Svoboda, Praha 1972

[6]Hana Volavková:Mikoláš Aleš, Odeon,Praha 1982 , Mžyková, Marie: Vojtěch Hynais, Odeon, Praha 1990

[7] Marc Ferro: Dějiny Francie, přel.  J. Matějů a D. Olšáková,  Nakladatelství LN, Praha 2006

[8]  Marco Polo: Milión, přel. V. Bahník,  Odeon, Praha 1989

[9] Kitty Fergusonová: Tycho a Kepler. Nesourodá dvojice, jež jednou provždy změnila náš pohled na vesmír. Academia 2009

[10] Vlček, Tomáš: Praha 1900, Panorama 1986

 

Obsah