Dramatická výchova ve škole

Napsal uživatel evamachkova dne Po, 06/24/2019 - 11:01

Co není dramatická výchova

Dramatická výchova se šíří ve školách, hlavně na prvním stupni ZŠ. Zavádí se tam snadněji z organizačních důvodů, a možná také proto, že hra a hraní se obecně považují za bytostně srostlé s věkem do deseti, jedenácti let. Na první pohled je to pozitivum, neboť dramatika by měla být součástí vzdělání a výchovy veškeré populace. Problém je v tom, kdo a jak ji učí a kdo je schopen ji učit, což není totéž. A tak se setkáváme stále častěji s tím, že učitel či častěji učitelka, zvyklá na tradiční, transmisivní styl výuky, přijme úkol zařadit dramatickou výchovu, ale chápe ji jako osvěžení výuky, které dodává zábavnost, umožňuje dětem vstát z lavic a hýbat se po třídě, a netuší, že jde o zcela jiný styl výuky, o výuku konstruktivní, činnostní. Problém je ovšem také v pojmu aktivita, činnost, tj. jestli za činnost považujeme prostná v tělocviku, vedená povely, diktát, kdy dítě píše, ale jen to, co slyší, že žák řeší problém, že do výuky vnáší svou osobnost. Ale také, že učitel nepovažuje za drzost nebo hloupost, když žák sděluje vlastní pohled na věci, že má vlastní vědomosti, často včetně těch, které nemá učitel. 

Dramatickou výchovu vyučují, nebo také „používají“, nejen kvalifikovaní pedagogové, ale i začátečníci, kteří si možná něco přečetli, někde něco pochytili, možná i ledacos pochopili správně, ale značné množství činností (a spolu s tím i termínů, jimiž to označují), si jednoduše přizpůsobili zavedenému, tradičnímu, přesněji řečeno zastaralému způsobu vyučování i jeho terminologii. Narazíte-li v souvislosti s dramatickou výchovou na výrazy, jako je „napodobit“, „ukázat“, „znázorňují“, „secvičit“, ihned zpozorněte. Znamená to, že autor výroku nepochopil, že základ metod dramatické výchovy spočívá v tom, co se děje v hráči, v jeho představách a z nich plynoucích prožitcích, a že teprve tehdy, když hráč, ať je to dítě čí dospělý, tímto procesem projede, může také něco smysluplného ukazovat druhým, tj. publiku. Lidé užívající tento slovník také rádi mluví o „scénkách“, nejspíš je jim vzorem táborák, k němuž se tento termín hodí. Nejspíš si myslí, že je to totéž, jako etuda nebo improvizace, ale není, neboť „scénka“ navozuje opět představu něčeho převáděného, čeho se dosáhlo krátkou cestou, „secvičením“. Mimo jiné to nasvědčuje tomu, že autor takových promluv nemá tušení, co je divadlo, herectví, jaká cesta k nim vede a jaké prostředky užívají. Často se tak ovšem vyjadřují lidé, kteří horují právě pro divadlo a mluví o dětském herci.

Jindy najdete formulace a vazby typu „poučení a aktuální téma“, „ponaučení z pohádky“ „Cíl – Odnesení si poučení z lekce…“ : tento styl vyjadřování svědčí o tom, že mluvčí nebo autor nerozumí ani pedagogice, neboť svatosvatě věří na „poučování“, to jest na verbální typ učení.  Stačí podle těchto představ vyslovit poučku, dítě si ji zapamatuje, a pak se podle ní chová.  Děti ovšem neposlouchají, zlobí, neprojevují zájem… A nikdy učitele nenapadne, že problém není v dětech, ale v nich samých.

Problém ale je i v tématu, které se zužuje na potíž, kterou mají dospělí s dítětem, navíc potíž, jejíž příčiny nehledají Dospělého, učitele či rodiče, zajímá jen výsledek, ne příčina. A tu hledat je ovšem složitější, může vězet ve vzdoru, způsobeném tím či oním  chováním dospělého či dospělých, může to být neschopnost nahlédnout důsledky, neznalost strategií chování, zkrátka cosi v psychice dítěte, co do ní vložili, nebo naopak neprobudili, právě oni. Stát se rodičem, to nevyžaduje ani něco podobného řidičáku, učitelství se učí na vysokých školách, ale na některé dobře, jinde se to odbyde všeobecnou nicneříkající přednáškou. Je příznačné, že si pro tradiční výuku, oparáděnou tak zvanou dramatizací, učitelky rády volí pohádky poučné, o kůzlátkách, o Budulínkovi či Smolíčkovi, kteří nemají otvírat cizím lidem, a další stejně poučné či varovné pohádky. S těmi se dá snadno nakládat, protože to nekomplikují nároky uměleckými. Tím důležitým nárokem umění tu nemyslím „vysokou úroveň“ nebo „talent“, ale fakt, že umění je uměním jen tehdy jestliže čtenáři či posluchači nechává prostor k osobitému vnímání, že neservíruje hotové a nesporné pravdy, ale otevírá cestu k aktivnímu poznávání – nerozumíte-li, co tím míním, raději už ani nečtěte dál. Dramatická výchova je právě v tom smyslu „umělecká“, že tuto možnost hráči dává. Umožňuje mu, aby zažil a prožil kus života, byť ve fikci, vložil do toho vlastní poznání, ať už ho získal jakýmkoliv způsobem, přímým i zprostředkovaným, a odvodil si z toho vlastní poznání, utvářel si vlastní postoje. A budou-li prožitky dětí kvalitní a cesta k nim pravdivá, vedoucí přes zkušenost, určitě ani neotevřou kdejaké jezince.

Už jsem toho na tato témat napsala hodně, ale přesto mám potřebu znovu to zopakovat, a tentokrát zcela názorně, skrze modelové lekce, které jsem sestavila právě pro tento účel.

Tři malá prasátka

Modelové lekce -  školní dramatizace

Zdroje:

Vladislav Stanovský – Jan Vladislav:  První strom pohádek z celého světa, Pátý mandel, Druhá pohádka o třech malých prasátkách, Knižní klub, Praha 2008

Jan Vladislav: Princezna s lískovými oříšky, Grafoprint-Neubert, Praha 1995

Pavel Šrut: Kočičí král, Knižní klub, Praha 2009

Tři malá prasátka poslala jejich matka do světa. První šlo, potkalo člověka a požádalo ho o slámu, kterou nesl, aby si z ní postavilo chaloupku. Postavilo ji, přišel vlk, prasátko ho nepustilo dovnitř, ale on chaloupku sfoukl a prasátko sežral. Druhé prasátko získalo na stavbu chaloupky klestí, ale dopadlo stejně, jako to první. Třetí prasátko potkalo člověka, který nesl cihly, dostalo je, postavilo si chaloupku a vlk s chaloupkou nic nesvedl. Domlouval si proto s prasátkem schůzky venku, zval je postupně na tuříny, na jablka a na trh ale prasátko pokaždé vlka předběhlo. Když se vracelo z trhu, vlka potkalo, ale uniklo mu, a tak se vlk pokusil dostat do domku komínem. Prasátko s tím počítalo, spadl přímo do kotle s vařící vodou.

 Dramatizace pohádky        

Zahřívací aktivita - Pantomimické předvedení nálady a pocitů.

Děti chodí po prostoru a pantomimicky (všichni najednou) předvádějí podle zadání učitele, jakou mají dnes náladu, jak se cítí. Učitelka pak dává dětem nejrůznější instrukce typu – předveďte, že máte radost, vztek, že jste šťastní, znudění, že máte strach…

Učitelka předčítá pohádku Tři malá prasátka, děti sedí v kroužku.

Diskuse na téma „Co dělala prasátka“.  Možné otázky: Proč šla prasátka do světa. Koho potkala? Jak si první prasátko vystavělo dům ze slámy? Proč se do něj vlk snadno dostal? Co získalo na stavbu chaloupky druhé prasátko? Jak se do domku vlk dostal? Z čeho stavělo třetí prasátko? Proč se do domku vlk nedostal? Co vlk dělal dál? Jak se třetí prasátko uchránilo před vlkem? Jak vlk skončil?

Dramatizace –  opakovaná 3 – 4x, v pohádce je jen pět postav (matka, tři prasátka, vlk).

Je třeba zakončit reflexí, pravděpodobně díky dramatizaci dojde k získání zážitků v modelové/herní situaci a ty bude potřeba verbalizovat, sdílet, využít v procesu učení. Otázky pro reflexi: Jaká postava nebo situace  vám dala hodně zabrat? Proč? Jak jste se cítili v pozici své postavy? Jak jste se cílili v roli některého prasátka? Jak v postavě vlka? Jaké jsou charakterové vlastnosti postav? Jak se chovají a jednají? Co byste udělali, kdybyste si museli postavit vlastní přístřeší? Co byste dělali, kdyby se k vám někdo chtěl dostat? Máte otevírat cizím lidem? Jak se můžete chránit? -  Děti se tak učí reflexi a sebereflexi. Pokud máme ještě čas, můžeme o kladení otázek s žáky pomocí příkladů podiskutovat (například o uzavřených/otevřených otázkách). V  reflexích může učitelka vyprávět o vlastní zkušenosti s podobnými situacemi a problémy.

x-x-x-x-x

            Tuto lekci jsem zkonstruovala podle modelů a formulací, které najdete v internetovém portálu Dramatická výchova na škole. Obsahuje výstupy z kursu dramatické výchovy, uspořádaného metodickým centrem v Novém Jičíně. Opravdu jsem si nevymýšlela, jen jsem použila jinou pohádku  a čerpala jsem z několika příspěvků. Zvolila jsem pohádku, která  vidí svět očima dětí, obsahuje jejich téma, klade otázky, které jsou jejich otázkami a přáními i obavami,   i když ne slovně formulovanými; pohádku o tom, co prožívá dítě od batolecího věku až do adolescence. Zatímco dospělí často nostalgicky vzpomínají na dětství jako na nejšťastnější období života, děti  touží být dospělí, nebo aspoň dospělejší, než právě jsou. Batole zápolí s pokusy vylézt někam výš, samo ovládat lžičku, puberťák si dodává dospělosti kouřením – a tak podobně, až  časem dojde k tomu, že to zvládne, že je doopravdy schopnější samostatně jednat, řešit složitější problémy. V této pohádce jsou  ve třech postavách vlastně zobrazeny fáze vývoje jednotlivce, od nešikovných pokusů, které nemají šanci na úspěch, až pro zvládnutí složité situace.  A aby to dítě dokázalo, musí použít přiměřené prostředky,  pohádka říká dítěti, že bude zrát a dočká se toho, oč usiluje – dává naději a perspektivu do budoucna.

Základní problém toho typu lekcí, který bývá označován jako „dramatizace“, vězí ve verbálnosti. Jestliže přečteme pohádku, proč ji ještě hrát? A jde s ní ještě něco dělat, variovat ji, rozhodovat se o řešení? Může vzniknout vůbec nějaký  problém k řešení, když je předem vše dáno příběhem? A co může děti ještě zajímat, když už všechno víme dopředu. Děti pak na tom baví leda to, že nemusí sedět v lavici, a často mívají radost, když jsou k dispozici kusy kostýmů a látek. Nic kormě zábavy to dětem  nepřináší, je to jen  pauza mezi  násobilkou a diktáty.  Stává-li se, že děti během té práce „zlobí“, ať už to znamená cokoli – vymýšlení variant či odmítání aktivity… -   není se co  divit, že je to nezajímá. Zájem se vyvolává něčím neznámým, novým, částečnou informací. A předčítání, to je metoda pro čtenářský kroužek, v dramatice vede cesta k textu jinudy, skrze poznání jeho pozadí, variant,  různých vazeb a souvislostí, přes hledání jeho podstaty, ne zopakováním  slov, jimiž jej obdařil autor.

            V dramatické výchově jsou děti aktivní, poznávají skrze osobní zkušenost. „Poznávání“ je proces, aktivita, na rozdíl od „poučení“ - slov. Děti mají možnost ztotožnit se s postavami, vstoupit „do jejich bot“ a chápat jejich motivace, rozvíjí se empatie. Mají možnost samy hledat, vyjadřovat svoje zkušenosti, postoje, utvářet si nové. Jinak řečeno: jsou aktivní nejen tím, že se pohybují po třídě, ale že se rozhodují a vnášejí vlastní pohled na příběh.

            Dva základní problémy  zde popsaného modelu práce:  za prvé všechno jsou to slova,  nevzbudí živou  představu situace, skutečnosti, pocitů postav, za druhé vše je dáno, hotové, nesporné a nezpochybnitelné, proč tedy přemýšlet. Ale  je to styl výuky, při němž ani učitelka nemusí moc přemýšlet, nemusí  hledat látku, která děti bude doopravdy zajímat,  nemusí přemýšlet ani o otázkách pro reflexi, stačí ty návodné. Proto transmisivní vyučování tak houževnatě přežívá, je prostě  pohodlné.

 

Toto je dramatická výchova

          Za protějšek v přechozím článku rozebíraného přístupu k dramatické výchově lze považovat nedávno vydanou knihu Jitky Míčkové o dramatické výchově v mateřské škole. Podtitul Cesty do pohádky, kterou vydal Portál, zní „Literárně dramatické projekty pro MŠ“. Jitka Míčková, která má  dlouholetou praxi učitelky MŠ a vzdělání jak pedagogické, tak dramaticko-výchovné,  to dokazuje názorně. V prvních třech kapitolách shrnuje přehledně vztah mezi mateřskou školou a literaturou, zabývá se dále specifikou dramatiky v mateřské škole a třetí kapitola obsahuje hlavní didaktické zásady uplatnění literárně zaměřené dramatické výchovy v MŠ.  Zabývá se zde projektovou metodou vyučování, cíli a jejich formulací a metodami vedení a stylem výuky, respektive chováním učitelky. Těžiště knihy je ale v praktické části, záznamech uskutečněných projektů i námětů  na  další využívání literatury.

Projekty, které tvoří těžiště knížky, jsou založeny na literatuře různého druhu – na tradiční pohádce i na moderní autorské literatuře, a vedle  prózy i na poezii. Odlišné jsou i typy projektů a metod v nich použitých, i různé akcenty v stanovení jejich cílů. Pokusím se popsat, v čem tyto rozdíly spočívají, ale hlavně jak se principy dramatiky projevují v praxi, na konkrétní látce.

Tématem prvního projektu nazvaného Jablečňák podle předlohy Magdaleny Wagnerové je vstup dítěte do školky. Osobnostně sociální cíle jsou zaměřeny v první řadě na osamostatňování dítěte, které vstupuje do školky a nachází tam vztahy s druhými dětmi i novými dospělými. Poznávací cíle se neomezují jen na prostředí školky, ale zasahují do řady dalších oblastí – stromy, ovoce, moře, podzim. A dramatické cíle se týkají především zvládnutí pantomimického vyjadřování a počáteční formy dalších metod.

Z pěti lekcí, které mají rozsah 45 minut,  mohou první tři  probíhat v různých intervalech, jen čtvrtá a pátá mají na sebe navazovat ve dvou dnech. U projektů, které mají více než jednu lekci, je rozvaha nad frekvencí a posloupnosti lekcí velmi důležitá, jak ještě uvidíme dále.

Jitka Míčková vyjmenovává použité metody – pantomima, hra v roli, učitelka v roli, vyprávění a čtení z knihy, otázky, hádanky a sochy, boční vedení. Podstatný je rozsah a způsob střídání těchto metod. Předčítání z knihy je vždy  krátké a často přerušované otázkami a vstupováním  dětí,  je  tedy součástí  aktivity dětí. V projektu je řada  reflexí, to znamená rozvíjení a doplňování toho, co bylo obsaženo v předchozích aktivitách, není to „opáčko“  a upevňování  toho, co  děti už slyšely a dělaly,  neboť aktivita vede k zapamatování (spolu se vzbuzením zájmu!) zcela jinou, přímější a efektivnější cestou, než biflování a opakování. Jsou tu i rozpravy  typu brainstormingu, to jest,  děti  produkují nápady a náměty a sdělují svoje zkušenosti a znalosti. Reflexe a další rozhovory   posouvají dění v lekci a formulují téma, které vyplynulo z poznání skrze aktivitu. Příběh doprovází postavička  Jablečňáka vytvořená z molitanového míčku. Je partnerem chlapce Matěje, a oba společně zpřítomňují lidské jednání a vztahy.

Metodou důležitou zejména u předškolních a nejmladších  školních dětí je narativní pantomima, v níž vyprávění příběhu, obsahujícího lidské jednání, vede činnost dětí. Je to  aktivita simultánní, každé dítě  hraje souběžně s druhými, všichni totéž, ale ne stejně. Lekce obsahuje hodně pohybu, který je v tomto věku zvlášť důležitý. V rámci reflexe v 2. lekci děti mají za úkol seřadit obrázky (najdete je v příloze) podle toho, jak následují po sobě. Je to hra ryze didaktická, jde o úkol racionální povahy a ryze poznatkový. Zejména v projektech zaměřených  na poznatkové učení je vkládání didaktické hry  mezi metody dramatické, založené na vztazích, postojích a charakterech, nejen možná, ale u některých látek také potřebná.

U všech projektů Jitka Míčková uvádí přehled toho, jak lze Jablečňáka a poznatky z něj vyplývající využít jako motivaci k dalším zaměstnáním -  k výtvarné, pohybové a hudební výchově, k slovním hrám,  k  práci  s literaturou. Výrazně vzdělávací obsah mají všeobecné znalosti, které se týkají barev, stromu a jeho funkcí, plodů  a hub.  Toto propojování dramatických činností s ostatními je velmi důležité proto, že poznatky uvádí do souvislostí a vzájemných vztahů a způsobuje, že získaný  poznatek není v myšlení dítěte izolovaný a samoúčelný.

V následujícím projektu na námět Dvanácti měsíčků Boženy Němcové  dominuje  na rozdíl do Jablečňáka  souvislý děj, který má počátek, prostředek a konec, řečeno s Aristotelem.  Jako možnost, jejíž použití záleží na  zkušenosti dětí, jsou  loutky tří hlavních postav - Marušky, Dory a macechy. Děti mohou vstupovat do role bez loutky nebo s loutkou. Loutka  jim hru v roli usnadňuje, protože dítě tím ztrácí pocit sebeprezentace vedoucí u mnoha dětí k trémě a stísněnosti. Hráč se soustřeďuje na loutku, která ho jakoby zastupuje.

 Látku Dvanácti měsíčků lze realizovat v jedné nebo dvou lekcích, podle situace ve skupině a podle vývoje práce. Projekt začíná vytvářením života v chaloupce někde v horách a  způsobem chování vesničanů v dávných dobách. V celé práci je zřetelný posun v ovládání metod dětmi, místo sochy jakožto znázornění postavy, je zde socha ve vztahu k prostředí; vedle  improvizace pohybové je tu improvizace slovní; užívá se  zvuk a ozvučení některých sekvencí práce. Počítá se tu se značnou samostatností a tvořivostí dětí a s jejich řešením situací. Příběh vrcholí porovnáním charakteru Marušky s chováním Dory a macechy. Na závěr, u dalších aktivit, uvádí Jitka Míčková literaturu s podobnou látkou. Kdo bude chtít realizovat tento projekt, nemusí nutně vycházet z Němcové a postupovat stejně, neboť každou činnost je třeba přizpůsobit skupině a situaci.

Předlohou třetího projektu je Pohádka o ptáku Klabizňákovi Václava Čtvrtka, bohatě ilustrované knížky typu „bilderbuch“. Proto také se s ilustracemi v projektu i mimo něj pracuje. Hlavní téma tvoří ptačí svět v souvislosti s touhou hlavního hrdiny najít svou identitu a patřit k určitému společenství. Takto řečeno to může znít příliš filozoficky, ale příběh a jednání postav  problematiku činí přístupnou  dětem od pěti let -  většinu témat mezilidských vztahů, charakterů a jednání lze realizovat s různými věkovými skupinami, ovšem pokaždé jinak.

Poznatkové cíle čtyřdílného projektu jsou zaměřeny na ptactvo, a  mezi dramatickými cíli najdeme vytváření kruhu, což u předškolních dětí není snadné. Mezi  metodami se nově objevuje skupinová pantomima, vnitřní hlasy, zastavený pohyb a postojová osa.

Zatímco první tři lekce začínaly komunitním kruhem, v Klabizňákovi jsou jednotlivé části projektu zahajovány pohybovými hrami. Je tedy čas zastavit se u  zahajování hodiny, která často rozhoduje o tom, jestli děti látka zaujme. Komunitní kruhy  znamenají, že  děti sedí v kroužku tak, aby všichni na sebe viděli a byli schopni spolu komunikovat, a dodržují pravidlo, že vždy mluví jen jeden. V instrukci učitelky bývá řečeno, zejména u méně připravených skupin, že  se každý může vyjádřit, ale nemusí, pokud nemá co říct. Komunitní kruh je motivací,  nabídnutím námětu a naladěním na něj. Jako návnada nebo náznak námětu může sloužit nějaký předmět, obrázek nebo fotografie, úvodní slovní informace (vyprávění, kousek četby), asociace dětí, ale také může posloužit jako navázání na předchozí lekci. Děti se vyjadřují svobodně, vnášejí do aktivit svoje zkušenosti, pohledy na věc, přání. Učitelka nevypráví, co se bude dít, ani děti nezkouší ze znalostí.

U ptáka Klabizňáka[1] použila Jitka Míčková jiný typ zahájení hodiny – pohybové hry. V první lekci je to ptačí honička, tedy běžná honička obohacená o nějaký ptačí prvek. Jiným typem byly pohybové hry s ptačím pírkem (chůze s pírkem na hlavě na ruce atp.), nebo hra s míčky a pohyb na téma „jak létají ptáci“. Pohybové hry jsou často hodně živé, aby děti „vypustily páru“ a také často aby se „odstřihly" od předchozích aktivit.  Učitelé neznalí podstaty dramatické výchovy mívají v této či v podobných situacích tendenci děti okřikovat, a to  svědčí o jejich nepochopení věci. U dětí tohoto věku není nutné chápat úvodní pohybové hry jako „lámání ledů“, to platí spíše u dospělejších a dospělých, kteří se potřebují zbavit ostychu.

V první lekci jsou zařazena cvičení a hry na námět ptačích zvuků a pohybu, dále grafické listy i ilustrace v knížce,  týkající se podoby pohádkového ptáka Klabizňáka. Mezi dalšími metodami se objevuje hledání určitého ptáka podle zvuku, který vydává, vnitřní myšlenky ptáka Klabizňáka o tom, jak na něj reagovali páv a vrána,  a učitelka tu  vstupuje do role moudré sovy. Děti společně s učitelkou vymýšlejí báseň o Klabizňákovi a děti se k tématu vyjadřují prostřednictvím postojové osy. V dalších aktivitách Míčková uvádí několik alternativních dětských knížek s ptačí tematikou, Nepil, bratři Čapkové, Janeček, Mrázková…  dodala bych ještě z  „klasiky“  české dětské literatury   Sekorova Uprchlíka na ptačím stromě. Ostatně ptáci jsou častými aktéry zvířecích pohádek a klasických bajek.

Další příspěvek, nazvaný O Ježíškovi, se od ostatních projektů liší tím, že nemá konkrétní literární předlohu. Jeho vzdělávací cíle jsou založeny na záměru dozvědět se, co to vlastně každoročně slavíme. Poskytuje důležité poznatky z dějin  lidské kultury, ale současně řeší téma   aktuální -  hlavní téma zní: „Není důležité někomu něco dát, stačí jen  být spolu“.  K metodám tu přibývají rytmické hry, mimořádně důležité proto, že celý život člověka i každá  sekvence jeho jednání a vyjadřování mají svůj rytmus. Lekce, která může být rozložena do tří samostatných částí, vypráví celý biblický příběh narození Ježíše.

Pátý projekt o Čtvrtkově Vodníku Česílkovi má 4 částí a probíhá celý týden, bez zbytečných mezer, kvůli kterým by bylo nutné navazovat opakováním. Téma celého projektu se týká domova, přátelství, rybníků a důležitosti vody. K tomu se také váží vzdělávací cíle, které zahrnují vlastností vody, sladkovodními rybami, i s pohádkovými bytostmi v čele s vodníkem. V hudebně pohybové oblasti k rytmu přistupuje pohyb na tempo a výšku tónů.

V první lekci se děti seznamují s tematikou a docházejí, až k postavě vodníka Česílka. V jedné ze závěrečných částí učitelka klade otázku, jak se může vodník jmenovat, děti podávají svoje nápady a učitelka tím mj. zjišťuje, zda vodníka Česílka znají z Večerníčků. Zjištění, zda děti znají předlohu, je důležité pro plánování lekce, protože to modifikuje jejich některé součásti. V dalších lekcích dojde už na Čtvrtkův příběh, učitelka z něj čte úryvky, na které navazují aktivity dětí – diskuse, postojová osa, komunikační kruh, práce ve dvojicích a další, pohybové, rytmické i slovní hry, práce s dopisem od knížepána, učitelka v roli vodníka i četné další, založené na podněty z příběhu.

Projekt A zase prší…  je na rozdíl od ostatních založen na poezii. Předlohou jsou básně Jiřího Koláře, Proč musí být deštníkáři a Jiřího Žáčka Když prší, kvetou paraplíčka. Projekt je týdenní a jeden z dnů je věnován jen hře a improvizaci s předměty,   vypuštěna je práce s textem. Tématem je podzimní počasí a vzdělávací cíle se týkají deště ve všech jeho podobách i obecně vlhkého počasí. K dosud užívaným metodám se tu přidávají dynamický kruh a dynamická vlna a rytmizace, ozvučené myšlenky a rozvíjejí se další typy improvizací. Zajímavý  je tu bez literární předlohy probíhající  Den deštníků. Děti přinesou deštníky z domova a zabývají se jejich srovnáváním,  pokud jde o  podobu a zacházení s nimi, přehlídka deštníků na hudbu, výroba papírových deštníků, vymýšlení jmen pro deštníky. V závěru autorka odkazuje na další literaturu – na Jablečňáka Wagnerové, na Medvídka Pú, na Milerova Krtka, Sekorovo Malované počasí a na Povídání o pejskovi a kočičce.

Projekt podle Sněhové královny H. Ch. Andersena je opět pětidílný, probíhá v jednom týdnu, aby nebyl nenarušen pauzou o víkendu.  Příběh je zpracován volně, s důrazem na  přátelství Gerdy a Kaje a na vzájemnou pomoc. V poznatkové oblasti jsou cíle zaměřeny na antonyma, informace o zemi v zimě a na přírodní podmínky severních zemí, např. Finska. Metody se oproti předchozím lekcím už nijak zvlášť nerozšiřuje. Motivace a komunitní kruh pracují se zrcadlem jakožto východiskem příběhu. První den je zaměřen na čaroděje a zrcadlo, druhý exponuje postavy Gerdy a Kaje. Aktivity se soustřeďují na kamarádství a hry dětí a nastává zápletka – Kaj je zasažen střípkem zrcadla, které změní srdce v led. V třetím dnu se Gerda vydávána cestu za Kajem a dozvídá se, že ho má hledat v Laponsku. Ve čtvrtém bloku dominuje sněhové království, pátá lekce vypráví o osvobození Kaje z vlivu Sněhové královny. Jitka Míčková vypustila z příběhu všechny epizody z Gerdiny cesta na sever. Příběh v její úpravě zahrnuje jen kapitoly 1. a 2. a pak už jen sedmou, všechno volně zpracované. Vzhledem k věku dětí, ale i rozsáhlosti a složitostí této pohádky, vypouští kapitoly o stařeně s květinovou zahrádkou, o princi a princezně, o loupežnické dcerce a o Laponce a Fince.  Hlavní téma Andersenovy pohádky je ale zachováno a zdůrazněno. V dalších aktivitách mimo jiné pracuje Jitka Míčková  s Atlasem světa, jaký svět ještě neviděl Aleksandry a Daniela Mizielinských.

Téma Bruncvíka a lva podle Lucie Seifertové je zaměřeno na Českou republiku, její minulost, Prahu, Karlův most, středověk a rytířství,  a je spojen s vycházkami po Praze. Určen je dětem od pěti let, ale podle autorky je proveditelný i s nejmladšími školáky. Rozsah jedna až dvě lekce, ale s možností rozšíření. V dalších činnostech je řada pohybových aktivit, což je přirozené u námětu, který je založen na cestování, bojích a dotýká se středověkých aktivit, jako jsou turnaje.

Předposlední, devátý projekt vychází z knihy Kolotoč v Africe Václava Čtvrtka. Z rozsáhlého příběhu Jitka Míčková vybrala jen některé kapitoly, některé stručně převyprávěla, jiné zcela vypustila tak, aby byla zachována hlavní linka příběhu a témata, která chce v projektu naplnit. Celá kniha může samozřejmě posloužit pro předčítání mimo lekce dramatické výchovy. Projekt lze realizovat s dětmi, které už mají zkušenost s dramatickou výchovou, nejlépe na konci školního roku. Je rozvržen do sedmi lekcí a hlavní tematické okruhy jsou pouť a práce námořníků, Afrika a Afričané, exotická zvířata svoboda zvířat, svět a jiné národy, práce, rasy, kultury. Je tu i  práce s encyklopediemi a mapami. Vedle bohaté škály metod, s nimiž se už děti setkaly, je tu nově i práce se zástupnou řečí. Z jednotlivých částí projektu je zajímavá práce v lekci 5. a 6., které se zabývají exotickými zvířaty a pralesem, ovšem  žádné popisné hloupnutí s ocásky a oušky. Je tu, stejně jako v dalších lekcí tohoto projektu, předčítání dost rozsáhlých častých úryvků z textu, ale také nezbytně početné metody, jako je pohybová proměna dětí v exotická zvířata a modelování soch zvířat na kolotoči, poznávání zvířat prostřednictvím zvukového záznamu zvuků, které vydávají, pohybová hra na lov zvěře,  poznávání pralesních zvířat prostřednictvím hledání jejich fotografií a navazující komunikační kruh, zvuky zvířat, improvizace a etudy na námět aktivit zvířat, která utekla z kolotoče a jejich setkání s volně žijícími divokými zvířaty. Tuto fázi projektu uzavírá postojová osa -  rozhodování dětí, zda zůstat v pralese nebo se vrátit na kolotoč. Projekt uzavírá slavnost.

            Knížku uzavírá Pirát Kolísko podle knihy Václava Čtvrtka Podivuhodné vyprávění bývalého piráta Kolíska. Je určen nejstarším dětem ve školce a témata se točí kolem čtení – jak je důležité umět číst, jaké knihy nás baví, ale také příběhy odehrávající se na moři a co dokáže naše fantazie. Poznatkové cíle se týkají četby a písma, slov a slabik, a ovšem i moře. V deseti lekcích jsou použity a rozvinuty metody už z dřívějška dětem známé, navíc je tu animace předmětu. Celý cyklus lekcí začíná honičkou „Baba Neznalost tě honí“. Od třetí lekce jsou aktivity zaměřeny na moře, piráty, námořní loď, na velryby a mořské bouře. Dvě závěrečné lekce se vracejí ke knihám, četní psaní.

            Záměrem Jitky Míčové byla  zejména práce s literaturou, a to s různými typy literárních předloh i látek různého rozsahu. Zúročila svou výbornou znalost díla Václava Čtvrtka, kterého  prostudovala a jeho příběhy detailně analyzovala ve své diplomové práci. Ostatně Čtvrtek patří k českým autorům, kteří zůstávají trvalou součástí práce s předškolními i mladšími školními dětmi, určitě nejen vlivem večerníčků. Podstatnou součástí poznání, které její kniha nabízí, je á použití metod dramatické výchovy ve výuce poznatků Vzdělávací obsahy v celé knížce  v značné míře předjímají prvouku i vlastivědu, vyučované na 1. stupni ZŠ, a to v jejich jevové podobě, to jest způsobem, jak dítě ve věku 5 let vidí a chápe svět.  Co všechno je ve vzdělávacím obsahu popsaných projektů obsaženo: barvy; tempo a výška tónů; četba a písmo, slova a slabiky, antonyma; stromy, plody a houby, ptactvo, rybníky a sladkovodní ryby; démonické bytosti, pověsti; ČR, Praha; středověk, rytířství; severské, Finsko,  země v zimě; moře, námořníci, mořská fauna; Afrika, Afričané, divoká zvířena, rasy;  práce námořníků; práce s encyklopediemi a mapami. V deseti lekcích jsou použity a rozvinuty metody už z dřívějška dětem známé, navíc je tu animace předmětu.

 

A co na to říká pedagogika?

V polovině 60. let minulého století k nám začaly pronikat publikace západních pedagogů, mezi nimi tenká knížečka Vyučovací proces amerického psychologa J. S. Brunera, která navazovala na kongres k řešení problémů školství, uspořádaný koncem let 50.  Pár citátů z Brunerových statí k problematice, kterou my dnes řešíme a která je v práci Jitky Míčkové obsažena. [2] „Učení může sloužit pro budoucnost dvěma způsoby: První záleží v použití výsledků učení k řešení úkolů velmi podobných těm, které jsme se původně učili řešit…. Druhý způsob, jehož prostřednictvím předcházející učení činí následující činnost účinnější, záleží v tom, co se obyčejně nazývá nespecifický přenos principů s postojů… Kontinuita učení, která se vytváří přenosem druhého typu, tj. přenosem principů, závisí na osvojení struktury učiva…“ [3] Bruner tu říká jinými slovy, že není potřeba vyčerpat veškeré složky látky, protože existuje přenos poznatků a zkušenosti na látky jiné. A to pokud jde o dramatickou výchovu a její uplatnění ve výuce znamená, že je účinnější probrat jeden úsek důkladně do větší šíře a hloubky, třeba prostřednictvím dramatické hry a tedy osobní zkušenosti, prostřednictví  příběhu, řešením situací a problémů. To pak vede k tomu, že je žák schopen řešit nejrůznější  jiné problémy vlastním způsobem.

Dál Bruner píše: „To nejdůležitější, co je snad po století intenzívních výzkumů možno říci o paměti člověka, je to, že není-li kterýkoli dílčí fakt ve strukturní souvislosti, rychle se zapomíná… [4] Onu strukturní souvislost nabízí zcela zřetelně příběh, jeho děj, situace a postavy. A ještě dále, už konkrétně ke knize Jitky Míčkové: „…kterékoli dítě, v kterémkoli stadiu vývoje, je možno s úspěchem vyučovat kterémukoli předmětu v intelektuálně hodnotné formě….(to však) znamená podat strukturu tohoto předmětu způsobem, jímž dítě vidí věci…“ [5] tj. u pětiletých dětí umět věc rozeznat a pojmenovat, a biologii či zeměpis  uchopit skrze pohádkový příběh.

Od 60. let se západní pedagogika dále rozvíjela a obohacovala, zatímco pedagogika a hlavně školská praxe u nás ustrnula někde na prahu let 20.  Tehdy začaly některé české školy i jednotliví učitelé přejímat zásady „nové výchovy“, ale než se podařilo školství změnit v jejich duchu, přišla nacistická okupace a zákaz těchto experimentů. Ani komunisty ovládanému státu reformy nevyhovovaly, přenášel se k nám sovětský systém pedagogiky, která chtěla vychovat  člověka poslušného, nevybočujícího z řady, ochotného bez výhrad přejímat poučení a podle něj se chovat. A tak přežil a bohužel v značném množství škol stále přežívá i po Listopadu model vztahu učitele žáka, který je  založen na rolích „učitel poučovatel“ a „žák -  příjemce, poslušný vykonavatel“.  Politický vývoj u nás se podepsal i na  školském pojetí dramatizace. Pokud se mi podařilo vydedukovat z různých zdrojů, dramatizace vznikla právě ve 20. letech, stejně jako v téže době Winifred Wardová začala rozvíjet dramatickou výchovu od počátků, kterým říkala “playmaking“, čili „dělání her“.  Ale na rozdíl od českého školství se odtud dramatika na západě rozvíjela svobodně, volně a tvořivě, a dospěla tam, kde je dnes. U nás tento model přehrání pohádky zkameněl ve své skoro sto let staré podobě. Naštěstí jsme v oněch „zlatých šedesátých“ poznali světovou dramatickou výchovu v její už rozvinuté podobě a dokázali jsme ji dál rozvíjet,  a to nejen po roce 1990. Už i za normalizace to šlo, režim byl natolik nevzdělaný, že netušil, odkud se to k nám dostalo a považoval naše počínání za neškodné hraní si s dětmi.

Dnes dramatickou výchovu ohrožují důsledky desítek let trvajícího přešlapování a  zastarávání pojetí výuky. Když čtu různé projevy o dramatické výchově -  v Metodickém portálu RVP, v pracích některých uchazečů o studium nebo v onom internetovém záznamu prací z kursu v Novém Jičíně, o němž jsem psala v přechozím článku -  velice se obávám, že si někteří lidé jen něco přečtou a přetvoří si to k obrazu svému. Myšlenku, že každý projekt je nutno upravit na podmínky určité skupiny nebo školy, si vykládají jako naprostou libovůli nakládání s tím, co četli. Pak je to jen využití či spíše zneužití cizího nápadu a  záměru  - ale  svoboda není libovůle. Dramatická výchova je pro začátečníka zrádná v tom smyslu, že je svobodná, tvořivá, individuální, ale přitom určité její principy jsou zcela závazné. Jestliže se její látky chopí člověk chovající se direktivně, který nepochopil, že demokratický styl vedení, naslouchání dětem, respektování jejich přínosu a jejich tvořivost jsou naprostou nutností, vzniká paskvil dramatické výchovy.  Výsledkem pokusu vyučovat dramatickou výchovu autoritativním vyučovacím stylem a  stavět na závazných poučkách,  je zdiskreditování  dramatické výchovy. Má-li učitel použít takovou na první pohled jednoduchou techniku, jako je živý obraz, musí nutně vědět, jaký je smysl, účel a cíl této techniky. Reflexe není reflexí, když probíhá jako zkoušení u tabule – i když i tam by to mělo probíhat jinak, než jsme všichni zažili na vlastní kůži. Zkrátka, dramatická výchova není pro každého a nerozhoduje o tom herecký talent nebo něco podobného, ale vstřícnost a empatičnost i trpělivost učitele, i jeho znalost věci, kterou si vyzkoušel sám na sobě, viděl zkušené učitele v akci a dokáže to všechno pojmenovat, analyzovat a vysvětlit.

Na studium dramatické výchovy se často hlásí  i lidé autoritativní, přesvědčení, že dětem je potřeba nalít do hlavy co kdosi shůry stanovil jako nutné a potřebné pro život budoucí. Jakoby někde v pozadí jejich myšlení tkvěl slogan, kdysi velmi oblíbený a stále ještě se objevující: „aby děti ani nevěděly, že se učí“, který ve skutečnosti říká, že vyučovací látka je svou podstatou nudná a že tento fakt je dobře dětem utajit. Dramatická výchova je pro ně zastíracím manévrem, pomůckou a šidítkem. Pedagogická věda i praxe  si vědí rady, jak děti zaujmout pro učení, jak vybral látku, která je opravdu zajímá, a to  ne protože tak kdosi kdesi stanovil nebo že se to obecně považuje za důležité, ale protože to opravdu zajímavé je a oslovuje to dítě teď a tady; že je to podáváno tak, aby to bylo osobní věcí a zájmem dítěte; aby pochopilo, že učit se je prima, že vědět znamená seberealizaci, že používat mozek znamená ho cvičit a vylepšovat.

            Je jen velmi málo opravdu hloupých nebo bytostně vzdorovitých dětí, a není tedy třeba všechno jim servírovat po lopatě, z výše autority.  Dostávám ke čtení návrhy lekcí založených na literární předloze, v nichž učitel na začátku hodiny důkladně vysvětlí, co se bude dít, vyloží okolnosti a souvislosti látky a je spokojen, jak se mu povedla  příprava dětí na aktivitu. Jenže ve skutečnosti veškerý zájem umrtvil:  jestliže vím, co bude, proč se tím dál zabývat. Když mi někdo přečte kus literatury,  proč  to ještě číst! Zájem a napětí vyvoláme informací  částečnou nebo látkou zcela novou a neznámou.

Narazíte-li v souvislosti s dramatickou výchovou na výrazy, jako je „napodobit“, „ukázat“, „znázorňují“, „secvičit“, ihned zpozorněte. Znamená to, že autor výroku nepochopil, že základ metod dramatické výchovy spočívá v tom, co se děje v hráči, v jeho představách a z nich plynoucích prožitcích, a že teprve tehdy, když hráč, ať je to dítě čí dospělý, tímto procesem projde, může také něco smysluplného ukazovat druhým, tj. publiku. Lidé užívající tento slovník také rádi mluví o „scénkách“, nejspíš je jim vzorem táborák, k němuž se tento termín hodí. Nejspíš si myslí, že je to totéž, jako etuda nebo improvizace, ale to není, neboť „scénka“ navozuje opět, že autor takových promluv nemá ani tušení, co je divadlo, herectví, jaká cesta k nim  vede a jaké prostředky užívají. Často se tak ovšem vyjadřují lidé, kteří horují právě pro divadlo a mluví o dětském herci.

Problém ale je často i v tématu, které se zužuje na potíž, kterou mají dospělí s dítětem, navíc potíž, jejíž příčiny nehledají.  Dospělého, učitele či rodiče, zajímá jen výsledek, ne příčina. A tu hledat je ovšem složitější, může vězet ve vzdoru, způsobeném tím či oním  chováním dospělého či dospělých, může to být neschopnost nahlédnout důsledky, neznalost strategií chování, zkrátka cosi v psychice dítěte, co do ní vložili, nebo naopak v něm neprobudili Je příznačné,  že si pro tradiční výuku, oparáděnou tak zvanou dramatizací, učitelky rády volí pohádky poučné, o kůzlátkách,  o Budulínkovi či Smolíčkovi, kteří nemají otvírat cizím lidem, a další  varovné  pohádky. S těmi se dá snadno nakládat, protože to nekomplikují nároky uměleckými. Tím důležitým nárokem umění tu nemyslím „vysokou úroveň“ nebo „talent“, ale fakt, že umění je uměním jen tehdy jestliže čtenáři či posluchači nechává prostor k osobitému vnímání, že neservíruje hotové a nesporné pravdy, ale otevírá cestu k aktivnímu poznávání.  Dramatická výchova je právě v tomto smyslu „umělecká“, že tuto možnost hráči dává. Umožňuje mu, aby zažil a prožil kus života, byť ve fikci, vložil do toho vlastní poznání, ať už ho získal jakýmkoliv způsobem, přímým i zprostředkovaným,  a odvodil si z toho vlastní poznání, utvářel si vlastní  postoje. A budou-li  prožitky dětí kvalitní a cesta k nim pravdivá,  vedoucí přes zkušenost, určitě pak  ani neotevřou kdejaké jezince.

            Krátce řečeno: pryč s  podceňováním dětí. Marná sláva, často vědí víc, než učitel, protože mají jiné prameny a zkušenosti, jen je třeba umět to z nich vytáhnout, dát jim příležitost, aby se nebály, že narazí na známkování a poznámky. Dramatika není usnadnění pro učitele, naopak klade nároky na jeho práci a hlavně na jeho samostatnost, tvořivost, osobitost, ale také mu nabízí práci, která je i pro něj zajímavá a kterou se sám hodně naučí, i o dětech.

 

 

[1] Viz celý záznam Ptáka  Klabizňáka v Záznamech lekcí – Mateřská škola, tam též A zase prší a Kolotoč v Africe, navíc Brémští muzikanti, kteří v knize nejsou zařazeni

[2] J. S. Bruner: Vzdělávací proces, přel. J. Kopecký, SPN, Praha 1965

 

[3] Bruner, s. 28

[4] Tamtéž, s. 32

[5] Tamtéž, s. 40

Přidat komentář